pembelajaran menulis dengan strategi pemodelan

PEMBELAJARAN MENULIS DENGAN STRATEGI PEMODELAN

(SUATU MODEL PEMBELAJARAN MENULIS DENGAN PENDEKATAN PROSES DAN PRODUK)

 

Abstrak: Dalam pembelajaran menulis, pemodelan merupakan strategi yang berangkat dari kegiatan membaca teks model, menganalisis teks model, dan berlatih menulis dengan meniru konstruksi teks model.  Melalui tahap-tahapan tersebut siswa memperoleh contoh tulisan, pengenalan dan pemahaman unsur-unsur tulisan, memahami cara atau teknik menulis dengan benar.  Melalui strategi ini pula siswa dapat membangun pengetahuannya tentang cara menulis yang benar. Tidak hanya itu, keberadaan teks model juga membantu mengurangi kesulitan siswa pada saat mengerangkakan dan menuangkan gagasannya ke dalam bentuk tulisan.

Kata Kunci: pembelajaran menulis, teks model, pemodelan.

1. Pendahuluan

Menulis bukanlah sesuatu yang asing bagi sebagian orang. Bahkan, bagi guru dan siswa membaca beberapa produk dari kegiatan menulis pun sudah sering dilakukan. Namun, sangat disayangkan banyak guru dan siswa yang.tidak menyukai kegiatan menulis. Dari survey yang pernah dilakukan terhadap guru bahasa Indonesia (Suparno, 2008),  aspek pelajaran bahasa yang paling tidak disukai guru dan siswa adalah menulis.

Ada beberapa penyebab seseorang tidak suka menulis, di antaranya (1) karena tidak tahu untuk apa ia menulis, (2) merasa tidak berbakat, (3) tidak tahu cara menulis. Ketidaksukaan seseorang dalam menulis tidak terlepas dari pengaruh lingkungan keluarga dan masyarakat, serta pengalaman pembelajaran menulis di sekolah yang kurang memberi motivasi dan tidak menarik (Graves, 1978).

Berkenaan dengan pembelajaran menulis, Smith (1981) mengungkapkan bahwa pengalaman belajar menulis siswa di sekolah tidak terlepas dari kondisi gurunya sendiri. Pada umumnya, guru tidak dipersiapkan untuk terampil menulis dan terampil mem-belajarkannya kepada siswa. Akibatnya, ketika melaksanakan pembelajaran menulis, guru tersebut mengandalkan strategi pembelajaran menulis sebagaimana yang tertera dalam buku paket.

Pendapat para ahli sehubungan dengan pelaksanaan pembelajaran menulis di atas, masih relevan dengan kondisi pembelajaran menulis dewasa ini. Berdasarkan hasil pengamatan penulis, kebanyakan kegiatan pembelajaran menulis yang dilaksanakan guru diawali dengan melatih siswa menentukan tema, merumuskan tujuan, membuat kerangka, dan mengembangkan kerangka karangan. Untuk menulis  paragraf sederhana pun guru memulai dengan membuat kerangka paragraf. Penjelasan dan kegiatan tersebut dilakukan berulang-ulang dan hasilnya adalah siswa hafal langkah-langkah kegiatan menulis tetapi kesulitan ketika menulis.

Bagi sebagian orang, terlebih bagi penulis pemula, menulis bukanlah pekerjaan mudah. Hal itu disebabkan dalam menulis dibutuhkan keterampilan yang kompleks. Me-nulis bukan semata-mata mentransformasikan ide atau gagasan ke dalam sombol-simbol grafis, tetapi juga merupakan cara berkomunikasi yang melibatkan proses berpikir. Bahkan, sebelum menulis, otak sudah bekerja, mencari, memilih, merumuskan, dan menggabung-kan kata-kata atau gagasan sehingga memiliki makna yang dapat dipahami orang lain (DePorter, 2001). Oleh karena prosesnya yang demikian rumit, tidaklah mengherankan jika menulis sulit dan rumit bagi penulis pemula.

Dalam pembelajaran, strategi dapat dipilih dan digunakan guru. Namun, strategi yang dipilih tersebut hendaknya disesuaikan dengan tujuan dan karakterisitik materi yang disajikan, serta kondisi siswa. Pemilihan strategi perlu dilakukan guru karena masing-masing strategi memiliki karakteristik tertentu, memiliki kelebihan dan keterbatasan tertentu pula sehingga efektifitas penggunaannya pun bergantung pada kesesuaian penggunaannya. Sebagai contoh strategi ceramah. Dalam hal tertentu, strategi ceramah memiliki keunggulan dibandingkan dengan strategi pembelajaran lainnya. Pelaksanaannya relatif mudah dan sederhana, tidak diperlukan peralatan yang rumit sehingga untuk materi pembelajaran yang bersifat informasi, strategi ceramah relatif lebih efektif. Akan tetapi, untuk pembelajaran yang bersifat kompleks seperti pembelajaran menulis, penggunaan strategi ceramah kurang efektif.

Mengingat kompleksnya pengetahuan dan keterampilan yang perlu dimiliki se-orang penulis yang baik, dalam pembelajarannya dibutuhkan strategi yang benar-benar dapat “menggiring” siswa agar memiliki sejumlah pengetahuan dan ketrampilan menu-lis. Dalam hal ini, guru dituntut memilih strategi yang dapat mengarahkan siswa mem-peroleh pengetahuan sekaligus keterampilan menulis. Strategi yang dipilih oleh guru hendaknya dapat membuat siswa memperoleh contoh tulisan yang benar, mengenali dan memahami unsur-unsur menulis, cara menulis dengan benar, serta dapat “menjem-batani” ketiganya sehingga siswa dapat mengetahui, memahami, dan dapat menulis de-ngan benar pula.

Adapun strategi alternatif yang ditawarkan untuk mengatasi permasalahan di atas adalah strategi pemodelan. Dua hal pokok yang dibahas sehubungan dengan pemilihan strategi yang ditawarkan tersebut, antara lain (1) mengapa strategi pemodelan dijadikan strategi alternatif? (2) bagaimanakah penerapan strategi pemodelan dalam pembelajaran menulis?

 

2. Hakikat Menulis

Menulis dapat dipandang dari dua sudut, yaitu menulis sebagai proses dan menulis sebagai produk. Sebagai suatu proses, menulis itu diawali dengan kegiatan memikirkan ide-ide yang relevan untuk ditulis, memfokuskan ide-ide tersebut dengan ide yang relevan dan terkait untuk dituangkan dalam bentuk tertulis yang kohesif dan koheren. Sebagai suatu produk, menulis itu merupakan penuangan gagasan dan pikiran ke dalam bentuk lambang-lambang grafik yang bermakna. Gagasan atau pikiran yang dituangkan ke dalam tulisan itu merupakan sesuatu yang diketahui atau dipikirkan untuk dipahami oleh orang lain yang membaca tulisan itu. Uraian lebih lanjut tentang menulis sebagai suatu proses dan sebagai suatu produk sebagai berikut.

 

2.1 Menulis Sebagai Suatu Proses

Menurut Dagher (1976), menulis merupakan proses berpikir. Sebagai suatu proses berpikir, kegiatan menulis mencakup kegiatan memunculkan dan memfokuskan pada ide-ide tertentu yang relevan dan terkait untuk dituangkan dalam bentuk teks tertulis yang kohesif dan koheren. Senada dengan Dagher, Tompkins (1990) menyatakan bahwa menulis merupakan suatu proses kegiatan yang meliputi (1) pramenulis (prewriting), (2) penyusunan buram (drafting), (3) perevisian (revising), (4) penyuntingan (editing),  (5) publikasi (publishing). Proses tersebut bersifat nonlinear dan tidak terpisah-pisah. Interaksi yang terjadi antara satu kegiatan dengan kegiatan lainnya bersifat simultan.

Tahap pramenulis merupakan  serangkaian kegiatan yang dilakukan sebelum ke-giatan menulis dilakukan. Donald Murray (dalam Tompkins, 1990) mengungkapkan bahwa pramenulis merupakan kegiatan yang penting dan memerlukan waktu yang lama. Pada tahap ini kegiatan yang dilakukan penulis adalah (1) memilih topik, (2) mempertimbangkan tujuan, bentuk, dan pembacanya, dan (3) memunculkan dan mengorganisasikan gagasan untuk dituangkan menjadi sebuah tulisan. Bahkan, lebih dari 70% waktu yang digunakan dalam menulis tersita pada tahap pramenulis.

Uraian di atas mengindikasikan bahwa proses menulis tersebut terjadi sebelum tangan yang memegang alat tulis menulis kata demi kata dan merangkainya menjadi sebuah karangan di atas kertas. Hal itu berarti bahwa proses menulis tersebut dimulai ketika penulis memikirkan gagasan yang akan ditulisnya. Ketika proses ini berlangsung, otak bekerja memunculkan gagasan dengan mengingat semua informasi atau fakta yang terekam, kemudian menggabungkan atau merangkai gagasan tersebut sehingga menjadi bermakna. Proses kerja otak yang demikian itu dapat dipahami karena sebelum terlahir dalam bentuk wacana lisan dan atau tulisan yang dapat dipahami orang lain, informasi (berupa kata-kata) yang tersimpan dalam memori pembicara/penulis bersifat nonlinear, terpisah-pisah, bukan seperti sebuah format yang teratur dan rapi seperti sebuah daftar. Ketika akan berkomunikasi (tulis atau lisan), otak mencari, memilah, memilih, meru-muskan, merapikan, mengatur, menghubungkan, dan menggabungkan kata-kata atau gagasan sehingga memiliki makna yang dapat dipahami orang lain (DePorter dan Mike, 1992).

Uraian di atas tidak hanya memperjelas proses yang terjadi ketika seseorang akan menulis, tetapi juga membantu memperjelas mengapa menulis sulit bagi siswa (penulis pemula). Di dalam otak, gagasan yang akan disampaikan kepada orang lain bukan dalam bentuk yang siap tulis, tetapi bersifat nonlinear dan terpisah-pisah. Sebelum ditulis, gagasan tersebut perlu dipilih, dipilah, dan dirangkaikan menjadi sebuah gagasan yang lengkap. Dalam proses tersebut, gagasan yang nonlinear dan terpisah-pisah tersebut di-kerangkakan secara internal dan atau secara eksternal oleh siswa.

Bagi sebagian siswa, proses pengerangkaan gagasan ini tidak mudah. Proses ini tidak hanya memerlukan waktu yang lama, tetapi juga dapat menyebabkan kegagalan  pada tahap menulis selanjutnya. Bahkan, sebagian besar kegagalan siswa dalam menulis terjadi ketika proses ini berlangsung. Ketika akan menulis, siswa berpikir dan berpikir tanpa menulis sepatah kata pun di lembar kerjanya; siswa bingung menentukan gagasan yang akan ditulisnya. Kadang-kadang, ada juga siswa yang menulis sebuah kalimat kemudian mencoretnya. Hal ini dilakukan berulang-ulang sehingga yang ada di lembar kerjanya adalah rangkaian kalimat yang dicoret-coret yang tidak memiliki hubungan yang logis dan tidak gramatikal.

Dalam situasi yang demikian itu dibutuhkan sarana atau cara untuk membantu siswa agar dapat mengerangkakan gagasannya. Sarana atau cara tersebut hendaknya da-pat menjadi ”jembatan” (scaffolding) antara siswa dengan perilaku keterampilan menulis yang ingin dicapai. Selain itu, sarana atau cara ini hendaknya memiliki banyak titik kontak dengan perilaku yang diharapkan dalam menulis.

Tahap menulis selanjutnya adalah menyusun buram. Pada tahap ini, penulis me-nuangkan gagasannya ke dalam bentuk tulisan. Gagasan dalam otak yang telah dipikir, dipilih, dipilah, dan dirangkaikan tersebut diwujudkan melalui lambang-lambang grafis. Perhatian penulis tidak difokuskan pada penggunaan ejaan, tanda baca, atau kesalahan mekanikal lainnya, tetapi  lebih difokuskan pada gagasan “apa” dan “bagaimana” menuangkannya ke dalam bentuk tulis secara efektif (Tompkins, 1990; Troyka, 1987).

Penuangan gagasan ke dalam bentuk tulisan bukan semata-mata aktivitas fisik menulis “apa” yang ada dalam pikiran, tetapi juga aktivitas mental. Ketika menulis sebuah kalimat, penulis memikirkan apakah gagasan yang telah ditulis tersebut sesuai dengan maksud yang ada dalam pikirannya. Kadang-kadang, ketika menulis penulis juga berpikir apakah gagasan yang ditulis tersebut sudah cukup atau perlu ditambah. Aktivitas mental lain mungkin dilakukan oleh penulis ketika menulis adalah menilai apakah kata-kata yang digunakan dalam kalimat tersebut sesuai dengan calon pembacanya.

Setelah menyusun buram, tahap selanjutnya adalah perevisian. Troyka (1987) mengemukakan bahwa inti kegiatan merevisi adalah “melihat” kembali buram yang telah disusun. Aktivitas “melihat” dalam konteks ini bukan semata-mata aktivitas fisik, tetapi juga merupakan kesempatan bagi penulis untuk memikirkan kembali gagasan yang dituangkan ke atas kertas. Pada kesempatan tersebut, gagasan yang telah dituangkan di atas kertas dinilai kembali oleh penulis; apakah gagasan tersebut sudah ditata dengan tepat, apakah gagasan tersebut dapat dipahami pembaca. Gagasan-gagasan tersebut dapat diganti jika dianggap penataan gagasannya kurang tepat. Bahkan, peng-gantian dan penyusunan ulang dapat dilakukan jika penulis mendapati adanya kesalahan atau kekurang-jelasan gagasan dalam buram tersebut.

Tahap terakhir sebelum publikasi adalah penyuntingan (editing). Pada tahap ini, kegiatan yang dilakukan adalah memperhalus buram menjadi tulisan (karangan) yang mudah dipahami. Kegiatan yang dilakukan lebih ditekankan pada penataan aspek kebahasaan, misalnya mengubah struktur kalimat, pilihan kata, memperbaiki ejaan dan tanda bacanya (Tompkins, 1994).

Dalam karangan yang sudah direvisi masih sering didapati penggunaan struktur kalimat yang tidak tepat, pilihan kata yang kurang tepat, atau penggunaan tanda baca yang salah, misalnya struktur kalimat yang tidak lengkap tidak, kata yang digunakan bersifat umum, atau penggunaan tanda koma yang tidak tepat. Karangan yang seperti itu sulit dipahami pembaca. Untuk mamahaminya diperlukan waktu yang lama, bahkan pembaca berulang-ulang membacanya. Oleh karena itu, sebelum karangan tersebut dipublikasikan, penulis perlu memeriksa dan memperbaiki struktur kalimat, mengganti kata-kata yang tidak tepat, dan memperbaiki penggunaan tanda bacanya.

 

2.2. Menulis Sebagai Suatu Produk

Menulis dapat pula didefenisi sebagai suatu kegiatan penyampaian pesan (komunikasi) dengan menggunakan bahasa tulis sebagai medianya (Suparno dan Moh. Yunus, 2008). Dalam defenisi tersebut terkandung makna bahwa pesan (isi informasi) merupakan hal pokok dalam menulis; tanpa ada pesan/informasi yang disampaikan,  kegiatan menulis tidak memiliki makna.

Cox (1999) mengemukakan bahwa menulis merupakan suatu cara untuk mengetahui dan menemukan sesuatu yang diketahui oleh seseorang yang terekam dalam pikirannya. Sesuatu  yang diketahui dan terekam dalam pikiran orang itulah  yang diturunkan ke dalam bentuk lambang-lambang grafis yang mewakili suatu bahasa yang dipahami seseorang sehingga orang lain yang memahami lambang-lambang grafis dan bahasa tersebut dapat membaca dan memahami isinya (Lado, 1979).

Pendapat lain yang secara implisit mengemukakan bahwa menulis itu sebagai suatu produk adalah sebagai berikut berikut.

Seseorang tidak dapat menulis apabila ia tidak tahu apa yang akan ditulisnya. Oleh karena itu penulis harus mampu menemukan dan memahami masalah yang akan ditulisnya. … masyarakat dan lingkungannya sangat membantu penulis dalam mencari, menemukan dan memahami masalah.

…. Di samping itu, seorang penulis harus juga mampu melihat hubugan-hubungan antara gejala-gejala  dan kejadian-kejadian yang dilihatnya. ….

(Syafei, 1988:45).

 

Berdasarkan beberapa pendapat dan uraian di atas, dapatlah disimpulkan bahwa sebagai suatu produk, menulis itu merupakan rekonstruksi dari pengetahuan penulis yang diwujudkan dalam bentuk tulisan.

 

3. Pemodelan dalam Pembelajaran Menulis

3.1 Landasan Teori

Strategi pemodelan berlandaskan pada teori belajar sosial. Teori belajar yang dikembangkan oleh Albert Bandura tersebut merupakan perluasan dari teori behavioris-tik. Teori ini menerima sebagian prinsip-prinsip teori belajar perilaku dan teori belajar kognitif.

Menurut Bandura (dalam Dahar, 1988), manusia tidak didorong oleh kekuatan dari dalam dan tidak juga “dipukul” oleh stimulus-stimulus lingkungan yang dihadapkan padanya. Manusia berinteraksi secara timbal balik dengan faktor-faktor yang berpengaruh terhadap dirinya dan faktor-faktor lingkungan. Melalui pengamatan dan interpretasi terhadap dunia sosial, manusia memperoleh informasi. Bahkan, melalui pengamatan terhadap berbagai penampilan, manusia dapat mempelajari berbagai keterampilan yang kompleks.

Ada empat konsep utama teori yang dikembangkan oleh Albert Bandura ini, yaitu (1) belajar dari model, (2) belajar vicarious, dan (3) pengaturan sendiri. Ketiga konsep teori  belajar tersebut dipaparkan secara singkat berikut ini.

3.1.1.  Belajar dari Model

Sebagian besar belajar yang dialami manusia tidak dibentuk dari konsekuensi-konsekuensi, tetapi manusia tersebut belajar dari suatu model. Belajar dengan cara ini tidak melalui proses pembentukan (shaping process), tetapi dapat segera menghasilkan respon yang benar.

Ada empat fase belajar dari model, yaitu (1) fase perhatian, (2) fase retensi atau pengulangan, (3) fase reproduksi, dan (4) fase motivasi. Fase pertama dalam belajar dari model ialah memperhatikan model. Pada umumnya, siswa memberikan perhatian pada model yang menarik, berhasil, menimbulkan minat, dan populer.  Dalam kelas, model yang menyajikan isyarat-isyarat yang jelas dan menarik akan memperoleh perhatian dari para siswa sehingga menimbulkan minat dan keinginan meniru model yang ditampilkan. Fase kedua belajar dengan meniru model adalah retensi. Dalam meniru model, perilaku, kata-kata, nama-nama, atau bayangan yang kuat dari model penting untuk diulang. Oleh karena itu, retensi terhadap apa yang diamati, misalnya tentang cara melakukan sesuatu, akan memperkuat memori jangka panjang siswa. Pengulangan ini juga menolong terbentuknya kesesuaian antara perilaku yang diamati dengan perilaku pengamatnya (siswa). Fase ketiga adalah fase reproduksi. Dalam fase ini, bayangan (imagery) atau kode-kode simbolik verbal dalam memori membimbing tampilan yang sebenarnya dari perilaku yang baru diperoleh. Pada fase ini guru akan dapat melihat apakah komponen-komponen suatu urutan perilaku telah dikuasai oleh siswa. Di sinilah pentingnya fase ini. Dengan penampilan perilaku yang diharapkan, guru akan mengetahui berhasil tidaknya pembelajaran yang dilaksanakan guru. Fase terakhir dari strategi meniru model ini adalah pemotivasian. Dalam fase ini, guru akan memberikan reinforsemen kepada siswa yang meniru model. Siswa akan berusaha sedapat mungkin meniru model yang ditampilkan karena mereka merasa bahwa dengan berbuat demikian mereka akan memperoleh respon yang menyenangkan dari gurunya.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah upaya individu yang dilakukan secara sadar untuk meningkatkan pengetahuan, keteram-pilan, dan sikap yang diwujudkan dalam bentuk perilaku agar dapat berinteraksi dengan lingkungannya. Ketika belajar, individu berupaya secara sadar menerima, memproses, memilih, dan memperlakukan informasi agar dapat diwujudkan dalam bentuk perilaku. Individu yang telah belajar pengetahuan, keterampilan, dan sikapnya menjadi lebih baik. Hal tersebut diwujudkan dalam bentuk kemampuan individu berinteraksi dengan ling-kungannya.

3.1.2  Belajar Vicarious

Sebagian besar belajar melalui pengamatan dimotivasi oleh harapan bahwa meniru model dengan baik akan memperoleh reinforsemen. Namun, ada juga orang belajar setelah melihat orang lain diberi reinforsemen atau hukuman ketika terlibat dengan perilaku-perilaku tertentu.

Belajar vicarious sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Misalnya, orang menghindari tindak kriminal setelah menyaksikan “pengadilan massa” terhadap pelaku tindak kriminal seperti di tayangkan oleh beberapa stasiun televisi. Orang yang berniat melakukan tindak kriminal menjadi khawatir jika didapati melakukan tindak kriminal akan diperlakukan dengan cara yang sama seperti yang disaksikannya melalui siaran televisi. Contoh lain yang sering dijumpai adalah seorang anak yang giat berlatih sepak bola setelah melihat kepopuleran dan keberhasilan David Bekham.

3.1.3  Pengaturan Sendiri

Bandura berhipotesis bahwa manusia itu mengamati perilakunya sendiri, mem-pertimbangkan perilaku tersebut dengan kriterianya sendiri, dan memberi reinforsemen atau hukuman pada dirinya sendiri. Setiap orang tahu bahwa performansi yang ia tunjukkan dalam melakukan sesuatu sudah sesuai dengan performasi sebenarnya atau tidak. Orang juga tahu perilaku yang cocok buat dirinya dan perilaku yang tidak cocok buat dirinya, walaupun perilaku tersebut sama-sama merupakan sesuatu yang baik. Orang juga tahu kapan ia melakukan perilaku tertentu; kapan ia tidak melakukan perilaku tertentu. Dengan singkat dapat dikatakan bahwa seseorang mempunyai kemam-puan untuk mengatur dirinya.

 

3.2 Strategi Pemodelan dalam Pembelajaran Menulis

3.2.1 Pendekatan dan Langkah-langkah Strategi Pemodelan

Pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran menulis dengan strategi pe-modelan adalah gabungan pendekatan model prosa dan pendekatan proses. Pendekatan ini didasarkan pada asumsi bahwa keterampilan menulis dapat ditingkatkan dengan cara membaca. Ong (Donnovan dan Ben, 1980: 21) mengemukakan “Tidak ada jalan lain untuk menulis kecuali Anda memba-ca dan banyak membaca.” Para penulis profesional sudah lama mengakui nilai membaca; mereka tahu bahwa cara mereka me-nulis ditentukan oleh apa yang mereka baca. Dengan membaca, penulis melihat cetakan kata; mereka mengembangkan keterampilan mata dan telinga mereka untuk bahasa, bentuk dan urutan kalimat dan tekstur paragraf.

Para penganjur pendekatan ini yakin bahwa salah satu cara terbaik untuk bel-ajar menulis adalah dengan membaca, menganalisis, dan meniru model tulisan yang baik (Otobiagrafi Benjamin Franklin, 1771-1790 dalam Eastman, 1978:31). Mereka merasa bahwa cara semacam itu akan memberi siswa paparan tentang gagasan baru yang penting dan pola organisasi dasar pada prosa nonfiksi serta strategi atau teknik lainnya yang digunakan penulis yang baik.

Langkah-langkah pembelajaran dengan strategi pemodelan relatif sederhana. Esholz (Donnovan dan McClelland, 1980) mengungkapkan seperti berikut, “These exercise follow three basic steps: students read the model sentence or paragraph, analyze the structure of the model, pointing out distinctive stylistic features, and write a sentence or paragraph in close imitation of the model.” Dalam satuan pembelajaran, kegiatan pembelajaran diawali dengan membaca teks model. Selanjutnya, siswa diminta mempelajari bacaan dengan menjawab pertanyaan tentang organisasi pengembangan paragraf, struktur kalimat, dan  diksinya. Kemudian, perhatian difokuskan pada tujuan penulis, dan organisasi tulisannya dengan menganalisis beberapa contoh untuk menggambarkan rancangan organisasi dan penggunaan transisi yang efektif. Langkah terakhir, setiap siswa ditugaskan menulis dengan memanfaatkan teks model yang tersedia.

Dalam pembelajaran menulis dengan pendekatan ini, setiap langkah pembel-ajarannya dilaksanakan dengan fokus tertentu (Donnovan dan McClelland, 1980). Kegiatan membaca untuk memahami isi teks model merupakan tahap awal dari kegiatan membaca teks model (Celce dan Murcia, 2000). Fokus utama kegiatan membaca teks model tersebut adalah memberi topik bahasan untuk tulisan, merangsang siswa untuk menulis, dan memberi model untuk ditiru. Kegiatan menganalisis paragraf teks model difokuskan agar siswa mengenali unsur yang membangun paragraf, mengenali karak-teristik paragraf yang baik, dan mengetahui teknik pengembangannya. Sementara itu, latihan menulis dengan meniru model difokuskan agar siswa dapat mengungkapkan pi-kiran, gagasan, pendapat, atau perasaannya secara tertulis dengan cara yang serupa dengan yang terdapat pada teks model.

Dalam strategi ini, yang ditiru bukan kata demi kata atau kalimat demi kalimat, tetapi cara atau teknik pengembangan paragrafnya. Peniruan terhadap cara atau teknik pengembangan paragraf teks model dilakukan untuk mempermudah siswa mengerang-kakan pikiran atau gagasannya secara tertulis (Marahimin, 2001)

Model merupakan salah satu faktor penting dalam pembelajaran menulis dengan strategi pemodelan. Dalam pembelajaran menulis dengan strategi pemodelan, peng-gunaan model bukan sekadar sebagai contoh untuk ditiru; bukan semata-mata agar siswa melihat contoh, mengetahui bentuk teknik menulis yang baik, dan dapat mengerjakan sesuatu sesuai dengan model, tetapi juga berperan sebagai pemberi topik bahasan untuk menulis (Celce dan Murcia, 2000; Eastman, 1978;  Oka, 2002).

Mengingat pentingnya peran model tersebut, maka model yang dipilih untuk disajikan kepada siswa dalam pembelajaran menulis paragraf dengan strategi pemodelan selayaknyanya memenuhi beberapa kriteria yang mengacu kepada peran model tersebut. Kriteria tersebut adalah (1) model dapat memberi topik bahasan untuk tulisan, (2) dapat dijadikan sarana untuk menganalisis unsur pembentuk paragraf, merumuskan karak-teristik paragraf, dan menemukan cara mengembangkan gagasan atau topik menjadi paragraf yang baik, dan (3) model pengembangan paragrafnya dapat ditiru untuk mengembangkan gagasan atau topik menjadi paragraf yang baik.

 

3.2.2 Penerapan Strategi Pemodelan dalam Pembelajaran Menulis

Sebelum pembelajaran menulis dilaksanakan, langkah pertama yang perlu diperhatikan sebelum pembelajaran dilaksanakan adalah menetapkan standar kompetensi (SK)/kompetensi dasar (KD) yang akan dibelajarkan kepada siswa. Sebagai contoh pem-belajaran Bahasa Indonesia di SMP kelas VIII semester 2, SK yang akan dibelajarkan adalah mengungkapkan informasi dalam bentuk  rangkuman, teks berita, slogan/poster (SK nomor 12) dan KD yang dipilih adalah keterampilan menulis teks berita secara sing-kat, padat, dan jelas (KD nomor 12.2)

Tahap berikutnya adalah menentukan dan memilih teks model yang sesuai dengan tema pelajaran. Pilihlah satu atau beberapa teks berita dari surat kabar yang aktual untuk dijadikan teks model. Sebagai contoh, teks berita yang dijadikan model berjudul ”Samarinda Seberang Kembali Membara” (SK Radar Tarakan edisi Senin, 7 Desember 2009, halaman 4) sebagai berikut.

 

SAMARINDA SEBERANG KEMBALI MEMBARA

Samarinda-Kecamatan Samarinda Seberang kembali dilanda kebakaran.  Kali ini peristiwa kebakaran itu terjadi di jalan Daeng Mangkona RT 18 pada Minggu (6/12) sekitar pukul pukul 20.30 wita. Empat rumah yang dihuni 5 kepala keluarga  dan 17 jiwa ludes dilalap si jago merah hanya dalam waktu 30 menit. Api berhasil dipadamkan satu jam kemudian.

Syaiful, seorang warga RT 18 mengungkapkan, api terlihat sekitar pukul 20.30 wita dari rumah Iskandar (70). ”Api langsung membesar, kami hanya bisa membantu dengan alat seadanya.

Setelah SK/KD dan teks model ditetapkan, prosedur pembelajarannya dilak-lsanakan dengan langkah-langkah berikut.

3.2.2.1 Tahap Prapenulisan

Ada dua kegiatan yang dilaksanakan pada tahap prapenulisan tersebut, yaitu (1) membaca untuk memahami isi bacaan (teks model) dan (2) menganalisis unsur pemben-tuk paragraf teks model. Untuk membaca,  kegiatan ter-sebut difokuskan pada upaya pemberian topik tulisan kepada siswa. Untuk itu, setelah siswa membaca teks model, lakukan tanya jawab dengan siswa.

Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa dalam tanya jawab tersebut dimaksudkan untuk menguji sekaligus memperkuat pemahaman siswa tentang isi bacaan (teks model). Pertanyaan-pertanyaan yang dapat diajukan sehubungan dengan isi bacaan (teks model), antara lain: (1) apa yang dibicarakan dalam bacaan tersebut? (2) kapan peristiwa itu terjadi? (3) di mana peristiwa itu terjadi? (4) berapa jumlah rumah yang habis terbakar? (5) berapa lama peristiwa kebakaran itu terjadi? (6) siapa yang menjadi saksi dalam peristiwa kebakaran itu?

Setelah siswa memahami isi bacaan, siswa diarahkan dengan pertanyaan-pertanyaan untuk menganalisis unsur pembentuk paragraf bacaan. Fokus utama kegiatan menganalisis unsur paragraf adalah agar siswa mengenali unsur yang membangun pa-ragraf, mengenali karakteristik paragraf yang baik, dan mengetahui teknik pengem-bangannya.

Pertanyaan-pertanyaan yang dapat diajukan kepada siswa untuk menganalisis unsur pembentuk paragraf bacaan tersebut, antara lain: (1) apa yang menjadi pokok pembicaraan dalam paragraf tersebut? (2) kalimat manakah yang menunjukkan hal itu? (3) kalimat manakah yang menjelaskan pokok pembicaraan itu? (4) bagian manakah dari kalimat 2 yang mengacu kepada kalimat 1? (5) bagaimanakah paragraf tersebut dikembangkan? Pertanyaan (1) mengarahkan pemahaman  siswa tentang ide pokok/ gagasan utama paragraf. Pertanyaan (2) mengarahkan pemahaman siswa tentang kalimat utama atau kalimat topik. Pertanyaan (3) mengarahkan pemahaman siswa tentang ide penjelas (ide pendukung)/kalimat penjelas. Pertanyaan (4) mengarahkan pemahaman siswa tentang penanda-hubungan pertautan antarkalimat dalam sebuah paragraf. Pertanyaan (5) mengarahkan pemahaman siswa tentang teknik pengembangan paragraf bacaan.

 

3.2.2.2  Tahap Penulisan

Bertitik tolak dari kegiatan pada tahap prapenulisan, proses menulis dimodelkan. Pemodelan proses menulis tersebut diawali dengan mengarahkan siswa menentukan topik dan bahan tulisannya. Upaya tersebut dilakukan dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan siswa mengungkapkan pengetahuan atau pengalamannya yang berkaitan dengan isi bacaan. Pertanyaan-pertanyaan yang dapat diajukan untuk mengungkapkan pengetahuan atau pengalamannya yang berkaitan dengan isi bacaan, antara lain (1) apakah peristiwa serupa pernah kalian dengar atau pernah terjadi di sekitar kalian? (2) kapan hal itu terjadi? (3) apa yang menyebabkan hal itu terjadi? (4) bagaimana kronologi kejadian itu? (5) berapa rumah yang terbakar? (6) adakah korban jiwa dalam peristiwa itu? Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan tersebut, tidak hnaya sekadar ”memantik” topik tulisan, tetapi juga membangkitkan pengetahuan atau peng-alaman siswa sebagai bahan tulisan..

Tahap pemodelan proses menulis berikutnya adalah penyusunan draft (buram) tulisan.  Penyusunan buram tulisan merupakan kegiatan penuangan ide/gagasan ke da-lam bentuk tulisan. Pada tahap ini, siswa yang telah memahami dan memiliki keteram-pilan menulis yang baik dapat diberi keluasaan untuk menentukan topik dan bahan tulisannya, tetapi bagi siswa yang belum terampil, maka disarankan untuk memilih topik dan bahan tulisan yang diperoleh melalui kegiatan tanya jawab pada tahap penentuan topik dan bahan tulisan.

Ketika siswa menulis buram tulisan, siswa yang belum terampil disarankan memanfaatkan paragraf teks model dengan meniru pengembangan paragraf teks model. Berikut disajikan contoh pemanfaatan teks model ketika menulis buram tulisan.

 

Teks Model Contoh Hasil 1 Contoh Hasil 2
Tema: Peristiwa Tema: Peristiwa Tema: Peristiwa
Topik: Kebakaran di Samarinda Seberang Topik: Kebakaran Rumah Dinas Guru di Desa Antutan Topik: Kebakaran Lahan di Km 12 Desa Bumi Rahayu.
Samarinda-Kecamatan Samarinda Seberang kembali dilanda kebakaran.  Kali ini peristiwa kebakaran itu terjadi di jalan Daeng Mangkona RT 18 pada Minggu (6/12) sekitar pukul pukul 20.30 wita. Empat rumah yang dihuni 5 kepala keluarga  dan 17 jiwa ludes dilalap si jago merah hanya dalam waktu 30 menit. Api berhasil dipadamkan satu jam kemudian.

Syaiful, seorang warga RT 18 mengungkapkan, api terlihat sekitar pukul 20.30 wita dari rumah Iskandar (70). ”Api langsung membesar, kami hanya bisa membantu dengan alat seadanya.

 

Bulungan-Desa Antutan baru-baru ini dilanda kebakaran. Kebakaran itu terjadi di jalan  Durian RT 05 pada Jumat (11/12) sekitar pukul 15.30 wita. Tiga buah rumah dinas guru SD yang dihuni oleh tiga orang guru habis dilalap api hanya dalam waktu kurang lebih 1 jam.

 

 

Hermansyah, seorang saksi mata mengatakan bahwa kobaran api bermula dari bagian atas rumah. ”Dalam waktu yang sangat singkat api menjalar ke dua buah rumah dinas yang terbuat dari kayu. Kami tidak bisa berbuat apa-apa karena tidak tersedianya air dan peralatan yang memadai.”

Bulungan-Desa Bumi Rahayu kembali dilanda ke-bakaran lahan. Kali ini peris-tiwa itu terjadi di lahan ko-song sekitar 1 km dari pemu-kiman penduduk. Diperkirakan lebih dari 10 hektar lahan kosong menjadi hangus karena keganasan si jago merah.

 

 

Menurut Kepala Desa Bumi Rahayu, kepulan asap mulai terlihat sekitar pukul 12.15 wita. ”Api langsung membesar dan menjalar ke segala arah karena rumput banyak yang mati akibat musim kemarau panjang dalam dua bulan terakhir.

 

Contoh hasil 1 dan 2 adalah model tulisan yang dikembangkan dengan meman-faatkan teks model.  Pada contoh  1 dan 2, tema tulisan sama dengan teks model, tetapi topik 1 dan 2 berbeda dari segi tempat. Kalimat pertama pada contoh hasil 1 dan 2 diawali informasi tentang peristiwa kebakaran; yang membedakannya dengan teks model adalah nama tempat kejadian kebakaran. Kalimat kedua pada contoh hasil 1 dan 2 menyajikan informasi tentang waktu kejadian sebagaimana pada kalimat kedua teks model. Walaupun demikian, waktu kejadian pada contoh hasil 1 dan hasil 2 berbeda dengan teks model; demikian pula dengan kalimat-kalimat selanjutnya. . dengan nama tempat kejadian

Pemodelan proses menulis berikutnya adalah tahap perevisian. Untuk memper-mudah kegiatan perevisian tersebut, siswa dapat memanfaatkan teks model. Untuk mengetahui letak kesalahan yang terdapat pada kalimat yang dibuat, siswa dapat membandingkannya dengan yang terdapat pada teks model. Untuk itulah, maka teks model yang dipilih selayaknya sudah memenuhi syarat kebahasaan.

Pemodelan proses menulis berikutnya adalah tahap penyuntingan. Pada tahap penyuntingan siswa dapat melihat kembali penggunaan ejaan dan tanda baca yang benar sebagaimana yang terdapat dalam teks model. Dengan melihat penggunaan ejaan dan tanda baca teks model siswa, siswa dapat menentukan apakah ejaan dan tanda baca dalam teks yang dibuatnya benar atau salah.

 

3.2.2.3 Penilaian

Ada dua model penilaian yang digunakan dalam pembelajaran menulis dengan strategi pemodelan, yaitu penilaian proses selama pembelajaran dan penilaian produk hasil pembelajaran. Untuk penilaian proses selama pembelajaran, instrumen penilaian yang digunakan dapat berupa penilaian diri dan lembar pengamatan terhadap kinerja siswa selama melaksanakan proses pembelajaran menulis. Dalam penilaian proses tersebut, kinerja siswa pada tahap prapenulisan dan tahap penulisan diamati dan  digunakan sebagai bahan untuk memperbaiki proses pembelajaran. Sementara itu, instrumen penilaian produk hasil pembelajaran berupa seperangkat kriteria tentang tulisan yang baik. Dengan membandingkan kriteria tulisan yang baik dengan tulisan siswa maka dapat ditentukan berhasil atau tidaknya siswa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Penutup

Menulis merupakan salah satu keterampilan berbahasa yang perlu dikuasai. Dengan menguasai keterampilan tersebut, seseorang dapat mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi secara tertulis dengan tepat pula. Namun, pada kenyataannya keterampilan tersebut sulit dikuasai. Bahkan, sebuah survey terhadap guru bahasa Indonesia mengungkapkan bahwa pelajaran bahasa Indonesia yang paling tidak disukai oleh guru dan siswa adalah pembelajaran menulis.

Banyak faktor yang diduga sebagai penyebab siswa tidak menyukai dan tidak berhasil dalam pembelajaran menulis, di antaranya (1) rendahnya minat siswa, (2) siswa tidak tahu manfaatnya, (3) guru yang tidak siap membelajarkan keterampilan menulis, (4) pembelajaran menulis yang berfokus pada teori, dan (5) ketidaksesuaian antara strategi pembelajaran menulis yang dipilih dengan kondisi siswa..

Selain faktor-faktor tersebut, kegiatan menulis memang membutuhkan pengetahuan dan keterampilan yang kompleks. Untuk dapat menulis dengan baik, sekurang-kurangnya ada tiga hal yang perlu dikuasai oleh seorang penulis. Ketiga hal tersebut antara lain (1) penguasaan terhadap topik yang akan ditulis, (2) pengetahuan yang baik tentang kaidah tulisan, dan (3) keterampilan menuangkan ide/gagasan dalam bentuk tulisan.

Bertitik tolak dari faktor-faktor penyebab di atas, diajukan sebuah strategi alternatif pembelajaran keterampilan menulis. Strategi tersebut dikenali sebagai pemodelan. Diajukannya strategi pemodelan untuk pembelajaran keterampilan menulis didasarkan pada beberapa faktor. Pertama, dengan strategi pemodelan siswa akan memperoleh contoh tulisan yang memadai. Kedua, melalui strategi pemodelan siswa akan mengenali unsur pembentuk dan organisasi tulisan. Ketiga, melalui strategi pemodelan, siswa akan mengetahui cara menulis dengan benar. Keempat, strategi pemodelan dapat menjembatani tiga pengetahuan tersebut ketika siswa berlatih menulis.

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA

 

 

Adi, Pidekso. 1993. Pola Latihan Menulis dan Permasalahannya dalam Pengajaran Menulis di SMA Kabupaten Banyuwangi. Tesis tidak diterbitkan. Malang: PPS IKIP Malang.

 

Akhmadi, Mukhsin. 1990. Penyusunan dan Pengembangan Paragraf serta Pencipta-an Gaya Bahasa Karangan. Malang: Yayasan Asih Asah Asuh.

 

Bandura, Albert. 1977. Social Learning Theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-

Hall Inc.

 

Celce-Murcia, Marianne, and Elite Olsthain. 2000. Discourse and Context in        Language Teaching A Guide For Language Teacher. Cambridge: University Press.

 

Cooper J. David. 2000. Literacy Helping Children Construct Meaning. Boston: Houghton Mifflin Company.

 

Cox, Carole. 1998. Teaching Language Arts: A Student and Respon-Centered Calssroom. Boston: Allyn and Bacon.

 

Dagher, J. P. 1976. Writing A Practical Guide. Boston: Houghton Mifflin Company.

 

Dahar, Ratna Willis. 1988. Teori-teori Belajar. Jakarta: Depdikbud

 

Departemen Pendidikan Nasional. 2000. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis

Sekolah. Jakarta : Proyek Peningkatan Mutu SLTP Jakarta

 

Donovan, Timothy R.,  Ben W. McCleland,. 1980. Eight Approaches to Teaching  Composition. Illinois: National Council of Teachers of English.

 

Eastman, Richard M. 1978. Style Writing and Reading As The Discovery of Outlook Second Edition. New York: Oxford University Press.

 

Faisal, Muh. 1997. Pengembangan Kreativitas Siswa Melalui Pembelajaran Ketrampilan Menulis Terpadu. Jurnal Pendidikan Humaniora dan Sains. Tahun 3, Nomor 1, April 1997. halaman 1.

 

Fraenkel, Jack R. 1980. Helping Students Think and Value Strategies for Teaching The Social Studies Second Edition. New Jersey: Prentice Hall Inc.

 

Gredler, Margaret E. Bell. 1991. Belajar dan Membelajarkan (Diterjemahkan Munandir). Jakarta: Penerbit Rajawali.

 

Jack J. Richards & Willy A. Renandya. (Eds.). 2002. Methodology in Language Teaching An Anthology of Curent Practice. USA: Cambridge University Press.

 

Marahimin, Ismail. 1994. Menulis Secara Populer. Jakarta: Pustaka Jaya.

 

Oka, D. Djoehana. 2002. Pemodelan (Modeling). Makalah dalam Pelatihan TOT

Guru Mata Pelajaran Bahasa Indonesia.

 

Reingking, A. James, Andrew W. Hart, Robert von der Osten. 1999. Strategies for Successful Writing: A Rehoric, Research Guide, Reader, and Handbook, Fifth Edition. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

 

Sorenson, Sharon. 2000. Webster’s New World Student Writing Handbook, Fourth Edition. Foster City, CA.: IDG Books Worldwide, Inc.

 

Syafi’ ie, Imam. 1988. Retorika dalam Menulis. Jakarta: Depdikbud.

 

Suparno, dan Mohamad Yunus, 2008. Keterampilan Dasar Menulis. Jakarta: Universitas Terbuka.

 

Tompkins, Gail E. 1994. Teaching Writing: Balancing Process and Product, Second Edition. USA: Macmilan College Publishing Company.

 

Universitas Negeri Malang. 2000. Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. Malang:

Penerbit Universitas Negeri Malang.

 

 

pembelajaran menulis

PEMBELAJARAN MENULIS DENGAN STRATEGI PEMODELAN

(SUATU MODEL PEMBELAJARAN MENULIS DENGAN PENDEKATAN PROSES DAN PRODUK)

 

Abstrak: Dalam pembelajaran menulis, pemodelan merupakan strategi yang berangkat dari kegiatan membaca teks model, menganalisis teks model, dan berlatih menulis dengan meniru konstruksi teks model.  Melalui tahap-tahapan tersebut siswa memperoleh contoh tulisan, pengenalan dan pemahaman unsur-unsur tulisan, memahami cara atau teknik menulis dengan benar.  Melalui strategi ini pula siswa dapat membangun pengetahuannya tentang cara menulis yang benar. Tidak hanya itu, keberadaan teks model juga membantu mengurangi kesulitan siswa pada saat mengerangkakan dan menuangkan gagasannya ke dalam bentuk tulisan.

Kata Kunci: pembelajaran menulis, teks model, pemodelan.

1. Pendahuluan

Menulis bukanlah sesuatu yang asing bagi sebagian orang. Bahkan, bagi guru dan siswa membaca beberapa produk dari kegiatan menulis pun sudah sering dilakukan. Namun, sangat disayangkan banyak guru dan siswa yang.tidak menyukai kegiatan menulis. Dari survey yang pernah dilakukan terhadap guru bahasa Indonesia (Suparno, 2008),  aspek pelajaran bahasa yang paling tidak disukai guru dan siswa adalah menulis.

Ada beberapa penyebab seseorang tidak suka menulis, di antaranya (1) karena tidak tahu untuk apa ia menulis, (2) merasa tidak berbakat, (3) tidak tahu cara menulis. Ketidaksukaan seseorang dalam menulis tidak terlepas dari pengaruh lingkungan keluarga dan masyarakat, serta pengalaman pembelajaran menulis di sekolah yang kurang memberi motivasi dan tidak menarik (Graves, 1978).

Berkenaan dengan pembelajaran menulis, Smith (1981) mengungkapkan bahwa pengalaman belajar menulis siswa di sekolah tidak terlepas dari kondisi gurunya sendiri. Pada umumnya, guru tidak dipersiapkan untuk terampil menulis dan terampil mem-belajarkannya kepada siswa. Akibatnya, ketika melaksanakan pembelajaran menulis, guru tersebut mengandalkan strategi pembelajaran menulis sebagaimana yang tertera dalam buku paket.

Pendapat para ahli sehubungan dengan pelaksanaan pembelajaran menulis di atas, masih relevan dengan kondisi pembelajaran menulis dewasa ini. Berdasarkan hasil pengamatan penulis, kebanyakan kegiatan pembelajaran menulis yang dilaksanakan guru diawali dengan melatih siswa menentukan tema, merumuskan tujuan, membuat kerangka, dan mengembangkan kerangka karangan. Untuk menulis  paragraf sederhana pun guru memulai dengan membuat kerangka paragraf. Penjelasan dan kegiatan tersebut dilakukan berulang-ulang dan hasilnya adalah siswa hafal langkah-langkah kegiatan menulis tetapi kesulitan ketika menulis.

Bagi sebagian orang, terlebih bagi penulis pemula, menulis bukanlah pekerjaan mudah. Hal itu disebabkan dalam menulis dibutuhkan keterampilan yang kompleks. Me-nulis bukan semata-mata mentransformasikan ide atau gagasan ke dalam sombol-simbol grafis, tetapi juga merupakan cara berkomunikasi yang melibatkan proses berpikir. Bahkan, sebelum menulis, otak sudah bekerja, mencari, memilih, merumuskan, dan menggabung-kan kata-kata atau gagasan sehingga memiliki makna yang dapat dipahami orang lain (DePorter, 2001). Oleh karena prosesnya yang demikian rumit, tidaklah mengherankan jika menulis sulit dan rumit bagi penulis pemula.

Dalam pembelajaran, strategi dapat dipilih dan digunakan guru. Namun, strategi yang dipilih tersebut hendaknya disesuaikan dengan tujuan dan karakterisitik materi yang disajikan, serta kondisi siswa. Pemilihan strategi perlu dilakukan guru karena masing-masing strategi memiliki karakteristik tertentu, memiliki kelebihan dan keterbatasan tertentu pula sehingga efektifitas penggunaannya pun bergantung pada kesesuaian penggunaannya. Sebagai contoh strategi ceramah. Dalam hal tertentu, strategi ceramah memiliki keunggulan dibandingkan dengan strategi pembelajaran lainnya. Pelaksanaannya relatif mudah dan sederhana, tidak diperlukan peralatan yang rumit sehingga untuk materi pembelajaran yang bersifat informasi, strategi ceramah relatif lebih efektif. Akan tetapi, untuk pembelajaran yang bersifat kompleks seperti pembelajaran menulis, penggunaan strategi ceramah kurang efektif.

Mengingat kompleksnya pengetahuan dan keterampilan yang perlu dimiliki se-orang penulis yang baik, dalam pembelajarannya dibutuhkan strategi yang benar-benar dapat “menggiring” siswa agar memiliki sejumlah pengetahuan dan ketrampilan menu-lis. Dalam hal ini, guru dituntut memilih strategi yang dapat mengarahkan siswa mem-peroleh pengetahuan sekaligus keterampilan menulis. Strategi yang dipilih oleh guru hendaknya dapat membuat siswa memperoleh contoh tulisan yang benar, mengenali dan memahami unsur-unsur menulis, cara menulis dengan benar, serta dapat “menjem-batani” ketiganya sehingga siswa dapat mengetahui, memahami, dan dapat menulis de-ngan benar pula.

Adapun strategi alternatif yang ditawarkan untuk mengatasi permasalahan di atas adalah strategi pemodelan. Dua hal pokok yang dibahas sehubungan dengan pemilihan strategi yang ditawarkan tersebut, antara lain (1) mengapa strategi pemodelan dijadikan strategi alternatif? (2) bagaimanakah penerapan strategi pemodelan dalam pembelajaran menulis?

 

2. Hakikat Menulis

Menulis dapat dipandang dari dua sudut, yaitu menulis sebagai proses dan menulis sebagai produk. Sebagai suatu proses, menulis itu diawali dengan kegiatan memikirkan ide-ide yang relevan untuk ditulis, memfokuskan ide-ide tersebut dengan ide yang relevan dan terkait untuk dituangkan dalam bentuk tertulis yang kohesif dan koheren. Sebagai suatu produk, menulis itu merupakan penuangan gagasan dan pikiran ke dalam bentuk lambang-lambang grafik yang bermakna. Gagasan atau pikiran yang dituangkan ke dalam tulisan itu merupakan sesuatu yang diketahui atau dipikirkan untuk dipahami oleh orang lain yang membaca tulisan itu. Uraian lebih lanjut tentang menulis sebagai suatu proses dan sebagai suatu produk sebagai berikut.

 

2.1 Menulis Sebagai Suatu Proses

Menurut Dagher (1976), menulis merupakan proses berpikir. Sebagai suatu proses berpikir, kegiatan menulis mencakup kegiatan memunculkan dan memfokuskan pada ide-ide tertentu yang relevan dan terkait untuk dituangkan dalam bentuk teks tertulis yang kohesif dan koheren. Senada dengan Dagher, Tompkins (1990) menyatakan bahwa menulis merupakan suatu proses kegiatan yang meliputi (1) pramenulis (prewriting), (2) penyusunan buram (drafting), (3) perevisian (revising), (4) penyuntingan (editing),  (5) publikasi (publishing). Proses tersebut bersifat nonlinear dan tidak terpisah-pisah. Interaksi yang terjadi antara satu kegiatan dengan kegiatan lainnya bersifat simultan.

Tahap pramenulis merupakan  serangkaian kegiatan yang dilakukan sebelum ke-giatan menulis dilakukan. Donald Murray (dalam Tompkins, 1990) mengungkapkan bahwa pramenulis merupakan kegiatan yang penting dan memerlukan waktu yang lama. Pada tahap ini kegiatan yang dilakukan penulis adalah (1) memilih topik, (2) mempertimbangkan tujuan, bentuk, dan pembacanya, dan (3) memunculkan dan mengorganisasikan gagasan untuk dituangkan menjadi sebuah tulisan. Bahkan, lebih dari 70% waktu yang digunakan dalam menulis tersita pada tahap pramenulis.

Uraian di atas mengindikasikan bahwa proses menulis tersebut terjadi sebelum tangan yang memegang alat tulis menulis kata demi kata dan merangkainya menjadi sebuah karangan di atas kertas. Hal itu berarti bahwa proses menulis tersebut dimulai ketika penulis memikirkan gagasan yang akan ditulisnya. Ketika proses ini berlangsung, otak bekerja memunculkan gagasan dengan mengingat semua informasi atau fakta yang terekam, kemudian menggabungkan atau merangkai gagasan tersebut sehingga menjadi bermakna. Proses kerja otak yang demikian itu dapat dipahami karena sebelum terlahir dalam bentuk wacana lisan dan atau tulisan yang dapat dipahami orang lain, informasi (berupa kata-kata) yang tersimpan dalam memori pembicara/penulis bersifat nonlinear, terpisah-pisah, bukan seperti sebuah format yang teratur dan rapi seperti sebuah daftar. Ketika akan berkomunikasi (tulis atau lisan), otak mencari, memilah, memilih, meru-muskan, merapikan, mengatur, menghubungkan, dan menggabungkan kata-kata atau gagasan sehingga memiliki makna yang dapat dipahami orang lain (DePorter dan Mike, 1992).

Uraian di atas tidak hanya memperjelas proses yang terjadi ketika seseorang akan menulis, tetapi juga membantu memperjelas mengapa menulis sulit bagi siswa (penulis pemula). Di dalam otak, gagasan yang akan disampaikan kepada orang lain bukan dalam bentuk yang siap tulis, tetapi bersifat nonlinear dan terpisah-pisah. Sebelum ditulis, gagasan tersebut perlu dipilih, dipilah, dan dirangkaikan menjadi sebuah gagasan yang lengkap. Dalam proses tersebut, gagasan yang nonlinear dan terpisah-pisah tersebut di-kerangkakan secara internal dan atau secara eksternal oleh siswa.

Bagi sebagian siswa, proses pengerangkaan gagasan ini tidak mudah. Proses ini tidak hanya memerlukan waktu yang lama, tetapi juga dapat menyebabkan kegagalan  pada tahap menulis selanjutnya. Bahkan, sebagian besar kegagalan siswa dalam menulis terjadi ketika proses ini berlangsung. Ketika akan menulis, siswa berpikir dan berpikir tanpa menulis sepatah kata pun di lembar kerjanya; siswa bingung menentukan gagasan yang akan ditulisnya. Kadang-kadang, ada juga siswa yang menulis sebuah kalimat kemudian mencoretnya. Hal ini dilakukan berulang-ulang sehingga yang ada di lembar kerjanya adalah rangkaian kalimat yang dicoret-coret yang tidak memiliki hubungan yang logis dan tidak gramatikal.

Dalam situasi yang demikian itu dibutuhkan sarana atau cara untuk membantu siswa agar dapat mengerangkakan gagasannya. Sarana atau cara tersebut hendaknya da-pat menjadi ”jembatan” (scaffolding) antara siswa dengan perilaku keterampilan menulis yang ingin dicapai. Selain itu, sarana atau cara ini hendaknya memiliki banyak titik kontak dengan perilaku yang diharapkan dalam menulis.

Tahap menulis selanjutnya adalah menyusun buram. Pada tahap ini, penulis me-nuangkan gagasannya ke dalam bentuk tulisan. Gagasan dalam otak yang telah dipikir, dipilih, dipilah, dan dirangkaikan tersebut diwujudkan melalui lambang-lambang grafis. Perhatian penulis tidak difokuskan pada penggunaan ejaan, tanda baca, atau kesalahan mekanikal lainnya, tetapi  lebih difokuskan pada gagasan “apa” dan “bagaimana” menuangkannya ke dalam bentuk tulis secara efektif (Tompkins, 1990; Troyka, 1987).

Penuangan gagasan ke dalam bentuk tulisan bukan semata-mata aktivitas fisik menulis “apa” yang ada dalam pikiran, tetapi juga aktivitas mental. Ketika menulis sebuah kalimat, penulis memikirkan apakah gagasan yang telah ditulis tersebut sesuai dengan maksud yang ada dalam pikirannya. Kadang-kadang, ketika menulis penulis juga berpikir apakah gagasan yang ditulis tersebut sudah cukup atau perlu ditambah. Aktivitas mental lain mungkin dilakukan oleh penulis ketika menulis adalah menilai apakah kata-kata yang digunakan dalam kalimat tersebut sesuai dengan calon pembacanya.

Setelah menyusun buram, tahap selanjutnya adalah perevisian. Troyka (1987) mengemukakan bahwa inti kegiatan merevisi adalah “melihat” kembali buram yang telah disusun. Aktivitas “melihat” dalam konteks ini bukan semata-mata aktivitas fisik, tetapi juga merupakan kesempatan bagi penulis untuk memikirkan kembali gagasan yang dituangkan ke atas kertas. Pada kesempatan tersebut, gagasan yang telah dituangkan di atas kertas dinilai kembali oleh penulis; apakah gagasan tersebut sudah ditata dengan tepat, apakah gagasan tersebut dapat dipahami pembaca. Gagasan-gagasan tersebut dapat diganti jika dianggap penataan gagasannya kurang tepat. Bahkan, peng-gantian dan penyusunan ulang dapat dilakukan jika penulis mendapati adanya kesalahan atau kekurang-jelasan gagasan dalam buram tersebut.

Tahap terakhir sebelum publikasi adalah penyuntingan (editing). Pada tahap ini, kegiatan yang dilakukan adalah memperhalus buram menjadi tulisan (karangan) yang mudah dipahami. Kegiatan yang dilakukan lebih ditekankan pada penataan aspek kebahasaan, misalnya mengubah struktur kalimat, pilihan kata, memperbaiki ejaan dan tanda bacanya (Tompkins, 1994).

Dalam karangan yang sudah direvisi masih sering didapati penggunaan struktur kalimat yang tidak tepat, pilihan kata yang kurang tepat, atau penggunaan tanda baca yang salah, misalnya struktur kalimat yang tidak lengkap tidak, kata yang digunakan bersifat umum, atau penggunaan tanda koma yang tidak tepat. Karangan yang seperti itu sulit dipahami pembaca. Untuk mamahaminya diperlukan waktu yang lama, bahkan pembaca berulang-ulang membacanya. Oleh karena itu, sebelum karangan tersebut dipublikasikan, penulis perlu memeriksa dan memperbaiki struktur kalimat, mengganti kata-kata yang tidak tepat, dan memperbaiki penggunaan tanda bacanya.

 

2.2. Menulis Sebagai Suatu Produk

Menulis dapat pula didefenisi sebagai suatu kegiatan penyampaian pesan (komunikasi) dengan menggunakan bahasa tulis sebagai medianya (Suparno dan Moh. Yunus, 2008). Dalam defenisi tersebut terkandung makna bahwa pesan (isi informasi) merupakan hal pokok dalam menulis; tanpa ada pesan/informasi yang disampaikan,  kegiatan menulis tidak memiliki makna.

Cox (1999) mengemukakan bahwa menulis merupakan suatu cara untuk mengetahui dan menemukan sesuatu yang diketahui oleh seseorang yang terekam dalam pikirannya. Sesuatu  yang diketahui dan terekam dalam pikiran orang itulah  yang diturunkan ke dalam bentuk lambang-lambang grafis yang mewakili suatu bahasa yang dipahami seseorang sehingga orang lain yang memahami lambang-lambang grafis dan bahasa tersebut dapat membaca dan memahami isinya (Lado, 1979).

Pendapat lain yang secara implisit mengemukakan bahwa menulis itu sebagai suatu produk adalah sebagai berikut berikut.

Seseorang tidak dapat menulis apabila ia tidak tahu apa yang akan ditulisnya. Oleh karena itu penulis harus mampu menemukan dan memahami masalah yang akan ditulisnya. … masyarakat dan lingkungannya sangat membantu penulis dalam mencari, menemukan dan memahami masalah.

…. Di samping itu, seorang penulis harus juga mampu melihat hubugan-hubungan antara gejala-gejala  dan kejadian-kejadian yang dilihatnya. ….

(Syafei, 1988:45).

 

Berdasarkan beberapa pendapat dan uraian di atas, dapatlah disimpulkan bahwa sebagai suatu produk, menulis itu merupakan rekonstruksi dari pengetahuan penulis yang diwujudkan dalam bentuk tulisan.

 

3. Pemodelan dalam Pembelajaran Menulis

3.1 Landasan Teori

Strategi pemodelan berlandaskan pada teori belajar sosial. Teori belajar yang dikembangkan oleh Albert Bandura tersebut merupakan perluasan dari teori behavioris-tik. Teori ini menerima sebagian prinsip-prinsip teori belajar perilaku dan teori belajar kognitif.

Menurut Bandura (dalam Dahar, 1988), manusia tidak didorong oleh kekuatan dari dalam dan tidak juga “dipukul” oleh stimulus-stimulus lingkungan yang dihadapkan padanya. Manusia berinteraksi secara timbal balik dengan faktor-faktor yang berpengaruh terhadap dirinya dan faktor-faktor lingkungan. Melalui pengamatan dan interpretasi terhadap dunia sosial, manusia memperoleh informasi. Bahkan, melalui pengamatan terhadap berbagai penampilan, manusia dapat mempelajari berbagai keterampilan yang kompleks.

Ada empat konsep utama teori yang dikembangkan oleh Albert Bandura ini, yaitu (1) belajar dari model, (2) belajar vicarious, dan (3) pengaturan sendiri. Ketiga konsep teori  belajar tersebut dipaparkan secara singkat berikut ini.

3.1.1.  Belajar dari Model

Sebagian besar belajar yang dialami manusia tidak dibentuk dari konsekuensi-konsekuensi, tetapi manusia tersebut belajar dari suatu model. Belajar dengan cara ini tidak melalui proses pembentukan (shaping process), tetapi dapat segera menghasilkan respon yang benar.

Ada empat fase belajar dari model, yaitu (1) fase perhatian, (2) fase retensi atau pengulangan, (3) fase reproduksi, dan (4) fase motivasi. Fase pertama dalam belajar dari model ialah memperhatikan model. Pada umumnya, siswa memberikan perhatian pada model yang menarik, berhasil, menimbulkan minat, dan populer.  Dalam kelas, model yang menyajikan isyarat-isyarat yang jelas dan menarik akan memperoleh perhatian dari para siswa sehingga menimbulkan minat dan keinginan meniru model yang ditampilkan. Fase kedua belajar dengan meniru model adalah retensi. Dalam meniru model, perilaku, kata-kata, nama-nama, atau bayangan yang kuat dari model penting untuk diulang. Oleh karena itu, retensi terhadap apa yang diamati, misalnya tentang cara melakukan sesuatu, akan memperkuat memori jangka panjang siswa. Pengulangan ini juga menolong terbentuknya kesesuaian antara perilaku yang diamati dengan perilaku pengamatnya (siswa). Fase ketiga adalah fase reproduksi. Dalam fase ini, bayangan (imagery) atau kode-kode simbolik verbal dalam memori membimbing tampilan yang sebenarnya dari perilaku yang baru diperoleh. Pada fase ini guru akan dapat melihat apakah komponen-komponen suatu urutan perilaku telah dikuasai oleh siswa. Di sinilah pentingnya fase ini. Dengan penampilan perilaku yang diharapkan, guru akan mengetahui berhasil tidaknya pembelajaran yang dilaksanakan guru. Fase terakhir dari strategi meniru model ini adalah pemotivasian. Dalam fase ini, guru akan memberikan reinforsemen kepada siswa yang meniru model. Siswa akan berusaha sedapat mungkin meniru model yang ditampilkan karena mereka merasa bahwa dengan berbuat demikian mereka akan memperoleh respon yang menyenangkan dari gurunya.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah upaya individu yang dilakukan secara sadar untuk meningkatkan pengetahuan, keteram-pilan, dan sikap yang diwujudkan dalam bentuk perilaku agar dapat berinteraksi dengan lingkungannya. Ketika belajar, individu berupaya secara sadar menerima, memproses, memilih, dan memperlakukan informasi agar dapat diwujudkan dalam bentuk perilaku. Individu yang telah belajar pengetahuan, keterampilan, dan sikapnya menjadi lebih baik. Hal tersebut diwujudkan dalam bentuk kemampuan individu berinteraksi dengan ling-kungannya.

3.1.2  Belajar Vicarious

Sebagian besar belajar melalui pengamatan dimotivasi oleh harapan bahwa meniru model dengan baik akan memperoleh reinforsemen. Namun, ada juga orang belajar setelah melihat orang lain diberi reinforsemen atau hukuman ketika terlibat dengan perilaku-perilaku tertentu.

Belajar vicarious sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Misalnya, orang menghindari tindak kriminal setelah menyaksikan “pengadilan massa” terhadap pelaku tindak kriminal seperti di tayangkan oleh beberapa stasiun televisi. Orang yang berniat melakukan tindak kriminal menjadi khawatir jika didapati melakukan tindak kriminal akan diperlakukan dengan cara yang sama seperti yang disaksikannya melalui siaran televisi. Contoh lain yang sering dijumpai adalah seorang anak yang giat berlatih sepak bola setelah melihat kepopuleran dan keberhasilan David Bekham.

3.1.3  Pengaturan Sendiri

Bandura berhipotesis bahwa manusia itu mengamati perilakunya sendiri, mem-pertimbangkan perilaku tersebut dengan kriterianya sendiri, dan memberi reinforsemen atau hukuman pada dirinya sendiri. Setiap orang tahu bahwa performansi yang ia tunjukkan dalam melakukan sesuatu sudah sesuai dengan performasi sebenarnya atau tidak. Orang juga tahu perilaku yang cocok buat dirinya dan perilaku yang tidak cocok buat dirinya, walaupun perilaku tersebut sama-sama merupakan sesuatu yang baik. Orang juga tahu kapan ia melakukan perilaku tertentu; kapan ia tidak melakukan perilaku tertentu. Dengan singkat dapat dikatakan bahwa seseorang mempunyai kemam-puan untuk mengatur dirinya.

 

3.2 Strategi Pemodelan dalam Pembelajaran Menulis

3.2.1 Pendekatan dan Langkah-langkah Strategi Pemodelan

Pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran menulis dengan strategi pe-modelan adalah gabungan pendekatan model prosa dan pendekatan proses. Pendekatan ini didasarkan pada asumsi bahwa keterampilan menulis dapat ditingkatkan dengan cara membaca. Ong (Donnovan dan Ben, 1980: 21) mengemukakan “Tidak ada jalan lain untuk menulis kecuali Anda memba-ca dan banyak membaca.” Para penulis profesional sudah lama mengakui nilai membaca; mereka tahu bahwa cara mereka me-nulis ditentukan oleh apa yang mereka baca. Dengan membaca, penulis melihat cetakan kata; mereka mengembangkan keterampilan mata dan telinga mereka untuk bahasa, bentuk dan urutan kalimat dan tekstur paragraf.

Para penganjur pendekatan ini yakin bahwa salah satu cara terbaik untuk bel-ajar menulis adalah dengan membaca, menganalisis, dan meniru model tulisan yang baik (Otobiagrafi Benjamin Franklin, 1771-1790 dalam Eastman, 1978:31). Mereka merasa bahwa cara semacam itu akan memberi siswa paparan tentang gagasan baru yang penting dan pola organisasi dasar pada prosa nonfiksi serta strategi atau teknik lainnya yang digunakan penulis yang baik.

Langkah-langkah pembelajaran dengan strategi pemodelan relatif sederhana. Esholz (Donnovan dan McClelland, 1980) mengungkapkan seperti berikut, “These exercise follow three basic steps: students read the model sentence or paragraph, analyze the structure of the model, pointing out distinctive stylistic features, and write a sentence or paragraph in close imitation of the model.” Dalam satuan pembelajaran, kegiatan pembelajaran diawali dengan membaca teks model. Selanjutnya, siswa diminta mempelajari bacaan dengan menjawab pertanyaan tentang organisasi pengembangan paragraf, struktur kalimat, dan  diksinya. Kemudian, perhatian difokuskan pada tujuan penulis, dan organisasi tulisannya dengan menganalisis beberapa contoh untuk menggambarkan rancangan organisasi dan penggunaan transisi yang efektif. Langkah terakhir, setiap siswa ditugaskan menulis dengan memanfaatkan teks model yang tersedia.

Dalam pembelajaran menulis dengan pendekatan ini, setiap langkah pembel-ajarannya dilaksanakan dengan fokus tertentu (Donnovan dan McClelland, 1980). Kegiatan membaca untuk memahami isi teks model merupakan tahap awal dari kegiatan membaca teks model (Celce dan Murcia, 2000). Fokus utama kegiatan membaca teks model tersebut adalah memberi topik bahasan untuk tulisan, merangsang siswa untuk menulis, dan memberi model untuk ditiru. Kegiatan menganalisis paragraf teks model difokuskan agar siswa mengenali unsur yang membangun paragraf, mengenali karak-teristik paragraf yang baik, dan mengetahui teknik pengembangannya. Sementara itu, latihan menulis dengan meniru model difokuskan agar siswa dapat mengungkapkan pi-kiran, gagasan, pendapat, atau perasaannya secara tertulis dengan cara yang serupa dengan yang terdapat pada teks model.

Dalam strategi ini, yang ditiru bukan kata demi kata atau kalimat demi kalimat, tetapi cara atau teknik pengembangan paragrafnya. Peniruan terhadap cara atau teknik pengembangan paragraf teks model dilakukan untuk mempermudah siswa mengerang-kakan pikiran atau gagasannya secara tertulis (Marahimin, 2001)

Model merupakan salah satu faktor penting dalam pembelajaran menulis dengan strategi pemodelan. Dalam pembelajaran menulis dengan strategi pemodelan, peng-gunaan model bukan sekadar sebagai contoh untuk ditiru; bukan semata-mata agar siswa melihat contoh, mengetahui bentuk teknik menulis yang baik, dan dapat mengerjakan sesuatu sesuai dengan model, tetapi juga berperan sebagai pemberi topik bahasan untuk menulis (Celce dan Murcia, 2000; Eastman, 1978;  Oka, 2002).

Mengingat pentingnya peran model tersebut, maka model yang dipilih untuk disajikan kepada siswa dalam pembelajaran menulis paragraf dengan strategi pemodelan selayaknyanya memenuhi beberapa kriteria yang mengacu kepada peran model tersebut. Kriteria tersebut adalah (1) model dapat memberi topik bahasan untuk tulisan, (2) dapat dijadikan sarana untuk menganalisis unsur pembentuk paragraf, merumuskan karak-teristik paragraf, dan menemukan cara mengembangkan gagasan atau topik menjadi paragraf yang baik, dan (3) model pengembangan paragrafnya dapat ditiru untuk mengembangkan gagasan atau topik menjadi paragraf yang baik.

 

3.2.2 Penerapan Strategi Pemodelan dalam Pembelajaran Menulis

Sebelum pembelajaran menulis dilaksanakan, langkah pertama yang perlu diperhatikan sebelum pembelajaran dilaksanakan adalah menetapkan standar kompetensi (SK)/kompetensi dasar (KD) yang akan dibelajarkan kepada siswa. Sebagai contoh pem-belajaran Bahasa Indonesia di SMP kelas VIII semester 2, SK yang akan dibelajarkan adalah mengungkapkan informasi dalam bentuk  rangkuman, teks berita, slogan/poster (SK nomor 12) dan KD yang dipilih adalah keterampilan menulis teks berita secara sing-kat, padat, dan jelas (KD nomor 12.2)

Tahap berikutnya adalah menentukan dan memilih teks model yang sesuai dengan tema pelajaran. Pilihlah satu atau beberapa teks berita dari surat kabar yang aktual untuk dijadikan teks model. Sebagai contoh, teks berita yang dijadikan model berjudul ”Samarinda Seberang Kembali Membara” (SK Radar Tarakan edisi Senin, 7 Desember 2009, halaman 4) sebagai berikut.

 

SAMARINDA SEBERANG KEMBALI MEMBARA

Samarinda-Kecamatan Samarinda Seberang kembali dilanda kebakaran.  Kali ini peristiwa kebakaran itu terjadi di jalan Daeng Mangkona RT 18 pada Minggu (6/12) sekitar pukul pukul 20.30 wita. Empat rumah yang dihuni 5 kepala keluarga  dan 17 jiwa ludes dilalap si jago merah hanya dalam waktu 30 menit. Api berhasil dipadamkan satu jam kemudian.

Syaiful, seorang warga RT 18 mengungkapkan, api terlihat sekitar pukul 20.30 wita dari rumah Iskandar (70). ”Api langsung membesar, kami hanya bisa membantu dengan alat seadanya.

Setelah SK/KD dan teks model ditetapkan, prosedur pembelajarannya dilak-lsanakan dengan langkah-langkah berikut.

3.2.2.1 Tahap Prapenulisan

Ada dua kegiatan yang dilaksanakan pada tahap prapenulisan tersebut, yaitu (1) membaca untuk memahami isi bacaan (teks model) dan (2) menganalisis unsur pemben-tuk paragraf teks model. Untuk membaca,  kegiatan ter-sebut difokuskan pada upaya pemberian topik tulisan kepada siswa. Untuk itu, setelah siswa membaca teks model, lakukan tanya jawab dengan siswa.

Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa dalam tanya jawab tersebut dimaksudkan untuk menguji sekaligus memperkuat pemahaman siswa tentang isi bacaan (teks model). Pertanyaan-pertanyaan yang dapat diajukan sehubungan dengan isi bacaan (teks model), antara lain: (1) apa yang dibicarakan dalam bacaan tersebut? (2) kapan peristiwa itu terjadi? (3) di mana peristiwa itu terjadi? (4) berapa jumlah rumah yang habis terbakar? (5) berapa lama peristiwa kebakaran itu terjadi? (6) siapa yang menjadi saksi dalam peristiwa kebakaran itu?

Setelah siswa memahami isi bacaan, siswa diarahkan dengan pertanyaan-pertanyaan untuk menganalisis unsur pembentuk paragraf bacaan. Fokus utama kegiatan menganalisis unsur paragraf adalah agar siswa mengenali unsur yang membangun pa-ragraf, mengenali karakteristik paragraf yang baik, dan mengetahui teknik pengem-bangannya.

Pertanyaan-pertanyaan yang dapat diajukan kepada siswa untuk menganalisis unsur pembentuk paragraf bacaan tersebut, antara lain: (1) apa yang menjadi pokok pembicaraan dalam paragraf tersebut? (2) kalimat manakah yang menunjukkan hal itu? (3) kalimat manakah yang menjelaskan pokok pembicaraan itu? (4) bagian manakah dari kalimat 2 yang mengacu kepada kalimat 1? (5) bagaimanakah paragraf tersebut dikembangkan? Pertanyaan (1) mengarahkan pemahaman  siswa tentang ide pokok/ gagasan utama paragraf. Pertanyaan (2) mengarahkan pemahaman siswa tentang kalimat utama atau kalimat topik. Pertanyaan (3) mengarahkan pemahaman siswa tentang ide penjelas (ide pendukung)/kalimat penjelas. Pertanyaan (4) mengarahkan pemahaman siswa tentang penanda-hubungan pertautan antarkalimat dalam sebuah paragraf. Pertanyaan (5) mengarahkan pemahaman siswa tentang teknik pengembangan paragraf bacaan.

 

3.2.2.2  Tahap Penulisan

Bertitik tolak dari kegiatan pada tahap prapenulisan, proses menulis dimodelkan. Pemodelan proses menulis tersebut diawali dengan mengarahkan siswa menentukan topik dan bahan tulisannya. Upaya tersebut dilakukan dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan siswa mengungkapkan pengetahuan atau pengalamannya yang berkaitan dengan isi bacaan. Pertanyaan-pertanyaan yang dapat diajukan untuk mengungkapkan pengetahuan atau pengalamannya yang berkaitan dengan isi bacaan, antara lain (1) apakah peristiwa serupa pernah kalian dengar atau pernah terjadi di sekitar kalian? (2) kapan hal itu terjadi? (3) apa yang menyebabkan hal itu terjadi? (4) bagaimana kronologi kejadian itu? (5) berapa rumah yang terbakar? (6) adakah korban jiwa dalam peristiwa itu? Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan tersebut, tidak hnaya sekadar ”memantik” topik tulisan, tetapi juga membangkitkan pengetahuan atau peng-alaman siswa sebagai bahan tulisan..

Tahap pemodelan proses menulis berikutnya adalah penyusunan draft (buram) tulisan.  Penyusunan buram tulisan merupakan kegiatan penuangan ide/gagasan ke da-lam bentuk tulisan. Pada tahap ini, siswa yang telah memahami dan memiliki keteram-pilan menulis yang baik dapat diberi keluasaan untuk menentukan topik dan bahan tulisannya, tetapi bagi siswa yang belum terampil, maka disarankan untuk memilih topik dan bahan tulisan yang diperoleh melalui kegiatan tanya jawab pada tahap penentuan topik dan bahan tulisan.

Ketika siswa menulis buram tulisan, siswa yang belum terampil disarankan memanfaatkan paragraf teks model dengan meniru pengembangan paragraf teks model. Berikut disajikan contoh pemanfaatan teks model ketika menulis buram tulisan.

 

Teks Model Contoh Hasil 1 Contoh Hasil 2
Tema: Peristiwa Tema: Peristiwa Tema: Peristiwa
Topik: Kebakaran di Samarinda Seberang Topik: Kebakaran Rumah Dinas Guru di Desa Antutan Topik: Kebakaran Lahan di Km 12 Desa Bumi Rahayu.
Samarinda-Kecamatan Samarinda Seberang kembali dilanda kebakaran.  Kali ini peristiwa kebakaran itu terjadi di jalan Daeng Mangkona RT 18 pada Minggu (6/12) sekitar pukul pukul 20.30 wita. Empat rumah yang dihuni 5 kepala keluarga  dan 17 jiwa ludes dilalap si jago merah hanya dalam waktu 30 menit. Api berhasil dipadamkan satu jam kemudian.

Syaiful, seorang warga RT 18 mengungkapkan, api terlihat sekitar pukul 20.30 wita dari rumah Iskandar (70). ”Api langsung membesar, kami hanya bisa membantu dengan alat seadanya.

 

Bulungan-Desa Antutan baru-baru ini dilanda kebakaran. Kebakaran itu terjadi di jalan  Durian RT 05 pada Jumat (11/12) sekitar pukul 15.30 wita. Tiga buah rumah dinas guru SD yang dihuni oleh tiga orang guru habis dilalap api hanya dalam waktu kurang lebih 1 jam.

 

 

Hermansyah, seorang saksi mata mengatakan bahwa kobaran api bermula dari bagian atas rumah. ”Dalam waktu yang sangat singkat api menjalar ke dua buah rumah dinas yang terbuat dari kayu. Kami tidak bisa berbuat apa-apa karena tidak tersedianya air dan peralatan yang memadai.”

Bulungan-Desa Bumi Rahayu kembali dilanda ke-bakaran lahan. Kali ini peris-tiwa itu terjadi di lahan ko-song sekitar 1 km dari pemu-kiman penduduk. Diperkirakan lebih dari 10 hektar lahan kosong menjadi hangus karena keganasan si jago merah.

 

 

Menurut Kepala Desa Bumi Rahayu, kepulan asap mulai terlihat sekitar pukul 12.15 wita. ”Api langsung membesar dan menjalar ke segala arah karena rumput banyak yang mati akibat musim kemarau panjang dalam dua bulan terakhir.

 

Contoh hasil 1 dan 2 adalah model tulisan yang dikembangkan dengan meman-faatkan teks model.  Pada contoh  1 dan 2, tema tulisan sama dengan teks model, tetapi topik 1 dan 2 berbeda dari segi tempat. Kalimat pertama pada contoh hasil 1 dan 2 diawali informasi tentang peristiwa kebakaran; yang membedakannya dengan teks model adalah nama tempat kejadian kebakaran. Kalimat kedua pada contoh hasil 1 dan 2 menyajikan informasi tentang waktu kejadian sebagaimana pada kalimat kedua teks model. Walaupun demikian, waktu kejadian pada contoh hasil 1 dan hasil 2 berbeda dengan teks model; demikian pula dengan kalimat-kalimat selanjutnya. . dengan nama tempat kejadian

Pemodelan proses menulis berikutnya adalah tahap perevisian. Untuk memper-mudah kegiatan perevisian tersebut, siswa dapat memanfaatkan teks model. Untuk mengetahui letak kesalahan yang terdapat pada kalimat yang dibuat, siswa dapat membandingkannya dengan yang terdapat pada teks model. Untuk itulah, maka teks model yang dipilih selayaknya sudah memenuhi syarat kebahasaan.

Pemodelan proses menulis berikutnya adalah tahap penyuntingan. Pada tahap penyuntingan siswa dapat melihat kembali penggunaan ejaan dan tanda baca yang benar sebagaimana yang terdapat dalam teks model. Dengan melihat penggunaan ejaan dan tanda baca teks model siswa, siswa dapat menentukan apakah ejaan dan tanda baca dalam teks yang dibuatnya benar atau salah.

 

3.2.2.3 Penilaian

Ada dua model penilaian yang digunakan dalam pembelajaran menulis dengan strategi pemodelan, yaitu penilaian proses selama pembelajaran dan penilaian produk hasil pembelajaran. Untuk penilaian proses selama pembelajaran, instrumen penilaian yang digunakan dapat berupa penilaian diri dan lembar pengamatan terhadap kinerja siswa selama melaksanakan proses pembelajaran menulis. Dalam penilaian proses tersebut, kinerja siswa pada tahap prapenulisan dan tahap penulisan diamati dan  digunakan sebagai bahan untuk memperbaiki proses pembelajaran. Sementara itu, instrumen penilaian produk hasil pembelajaran berupa seperangkat kriteria tentang tulisan yang baik. Dengan membandingkan kriteria tulisan yang baik dengan tulisan siswa maka dapat ditentukan berhasil atau tidaknya siswa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Penutup

Menulis merupakan salah satu keterampilan berbahasa yang perlu dikuasai. Dengan menguasai keterampilan tersebut, seseorang dapat mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi secara tertulis dengan tepat pula. Namun, pada kenyataannya keterampilan tersebut sulit dikuasai. Bahkan, sebuah survey terhadap guru bahasa Indonesia mengungkapkan bahwa pelajaran bahasa Indonesia yang paling tidak disukai oleh guru dan siswa adalah pembelajaran menulis.

Banyak faktor yang diduga sebagai penyebab siswa tidak menyukai dan tidak berhasil dalam pembelajaran menulis, di antaranya (1) rendahnya minat siswa, (2) siswa tidak tahu manfaatnya, (3) guru yang tidak siap membelajarkan keterampilan menulis, (4) pembelajaran menulis yang berfokus pada teori, dan (5) ketidaksesuaian antara strategi pembelajaran menulis yang dipilih dengan kondisi siswa..

Selain faktor-faktor tersebut, kegiatan menulis memang membutuhkan pengetahuan dan keterampilan yang kompleks. Untuk dapat menulis dengan baik, sekurang-kurangnya ada tiga hal yang perlu dikuasai oleh seorang penulis. Ketiga hal tersebut antara lain (1) penguasaan terhadap topik yang akan ditulis, (2) pengetahuan yang baik tentang kaidah tulisan, dan (3) keterampilan menuangkan ide/gagasan dalam bentuk tulisan.

Bertitik tolak dari faktor-faktor penyebab di atas, diajukan sebuah strategi alternatif pembelajaran keterampilan menulis. Strategi tersebut dikenali sebagai pemodelan. Diajukannya strategi pemodelan untuk pembelajaran keterampilan menulis didasarkan pada beberapa faktor. Pertama, dengan strategi pemodelan siswa akan memperoleh contoh tulisan yang memadai. Kedua, melalui strategi pemodelan siswa akan mengenali unsur pembentuk dan organisasi tulisan. Ketiga, melalui strategi pemodelan, siswa akan mengetahui cara menulis dengan benar. Keempat, strategi pemodelan dapat menjembatani tiga pengetahuan tersebut ketika siswa berlatih menulis.

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA

 

 

Adi, Pidekso. 1993. Pola Latihan Menulis dan Permasalahannya dalam Pengajaran Menulis di SMA Kabupaten Banyuwangi. Tesis tidak diterbitkan. Malang: PPS IKIP Malang.

 

Akhmadi, Mukhsin. 1990. Penyusunan dan Pengembangan Paragraf serta Pencipta-an Gaya Bahasa Karangan. Malang: Yayasan Asih Asah Asuh.

 

Bandura, Albert. 1977. Social Learning Theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-

Hall Inc.

 

Celce-Murcia, Marianne, and Elite Olsthain. 2000. Discourse and Context in        Language Teaching A Guide For Language Teacher. Cambridge: University Press.

 

Cooper J. David. 2000. Literacy Helping Children Construct Meaning. Boston: Houghton Mifflin Company.

 

Cox, Carole. 1998. Teaching Language Arts: A Student and Respon-Centered Calssroom. Boston: Allyn and Bacon.

 

Dagher, J. P. 1976. Writing A Practical Guide. Boston: Houghton Mifflin Company.

 

Dahar, Ratna Willis. 1988. Teori-teori Belajar. Jakarta: Depdikbud

 

Departemen Pendidikan Nasional. 2000. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis

Sekolah. Jakarta : Proyek Peningkatan Mutu SLTP Jakarta

 

Donovan, Timothy R.,  Ben W. McCleland,. 1980. Eight Approaches to Teaching  Composition. Illinois: National Council of Teachers of English.

 

Eastman, Richard M. 1978. Style Writing and Reading As The Discovery of Outlook Second Edition. New York: Oxford University Press.

 

Faisal, Muh. 1997. Pengembangan Kreativitas Siswa Melalui Pembelajaran Ketrampilan Menulis Terpadu. Jurnal Pendidikan Humaniora dan Sains. Tahun 3, Nomor 1, April 1997. halaman 1.

 

Fraenkel, Jack R. 1980. Helping Students Think and Value Strategies for Teaching The Social Studies Second Edition. New Jersey: Prentice Hall Inc.

 

Gredler, Margaret E. Bell. 1991. Belajar dan Membelajarkan (Diterjemahkan Munandir). Jakarta: Penerbit Rajawali.

 

Jack J. Richards & Willy A. Renandya. (Eds.). 2002. Methodology in Language Teaching An Anthology of Curent Practice. USA: Cambridge University Press.

 

Marahimin, Ismail. 1994. Menulis Secara Populer. Jakarta: Pustaka Jaya.

 

Oka, D. Djoehana. 2002. Pemodelan (Modeling). Makalah dalam Pelatihan TOT

Guru Mata Pelajaran Bahasa Indonesia.

 

Reingking, A. James, Andrew W. Hart, Robert von der Osten. 1999. Strategies for Successful Writing: A Rehoric, Research Guide, Reader, and Handbook, Fifth Edition. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

 

Sorenson, Sharon. 2000. Webster’s New World Student Writing Handbook, Fourth Edition. Foster City, CA.: IDG Books Worldwide, Inc.

 

Syafi’ ie, Imam. 1988. Retorika dalam Menulis. Jakarta: Depdikbud.

 

Suparno, dan Mohamad Yunus, 2008. Keterampilan Dasar Menulis. Jakarta: Universitas Terbuka.

 

Tompkins, Gail E. 1994. Teaching Writing: Balancing Process and Product, Second Edition. USA: Macmilan College Publishing Company.

 

Universitas Negeri Malang. 2000. Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. Malang:

Penerbit Universitas Negeri Malang.

 

 

penelitian tindakan sekolah

penelitian tindakan sekolah

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pada kebanyakan kasus, keberhasilan pembelajaran ditentukan oleh kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran yang efektif. Guru yang mampu melaksanakan pembelajaran secara efektif cenderung berhasil dalam melaksanakan pembelajaran. Sebaliknya, guru yang kurang mampu melaksanakan pembelajaran yang efektif cenderung gagal dalam melaksanakan pembelajaran.

Pembelajaran yang efektif dapat dilihat dari dua segi, yaitu dari segi proses pembelajaran dan dari segi hasil belajar siswa. Dari segi proses, pembelajaran dikatakan efektif apabila siswa terlibat secara aktif, baik fisik maupun mental dalam pelaksanaan pembelajaran dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran. Keterlibatan aktif secara fisik dan mental itu ditandai oleh kegiatan siswa bertanya, menjawab, memberi tanggapan, mencatat hal-hal penting, berdiskusi, mengamati, menyimpul-kan, dan lain-lain. Sementara itu, dari segi hasil belajar, pembelajaran dikatakan efektif apabila hasil belajar siswa mencapai standar ketuntasan belajar minimal dan secara klasikal tuntas.

Ada beberapa persyaratan yang perlu dipertimbangkan oleh guru agar pe-laksanaan pembelajaran menjadi efektif. Beberapa persyaratan tersebut mengacu kepada permendiknas nomor 41 tahun 2007 tentang standar proses untuk satuan pendidikan dasar dan menengah. Di dalam permendiknas nomor 41 tahun 2007, pasal 1 dikemukakan bahwa standar proses untuk satuan pendidikan dasar dan menengah meliputi (1) perencanaan proses pembelajaran, (2) pelaksanaan proses pembelajaran, (3) penilaian hasil pembelajaran, (4) pengawasan proses pembelajaran. Lebih lanjut dikemukakan bahwa kegiatan perencanaan proses pembelajaran yang mencakup penyusunan silabus dan RPP tersebut disusun oleh guru dengan mengikuti prosedur dan syarat-syarat tertentu.

Dalam permendiknas tersebut juga dikemukakan bahwa  pembelajaran hendaklah dilaksanakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, me­motivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativi­tas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Lebih lanjut, bahwa kegiatan inti menggunakan metode yang disesuai­kan dengan karakteristik peserta didik dan mata pela­jaran, yang meliputi proses eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi.

Di SMPN 5 Tanjung Selor, sebagian besar guru tidak mampu melaksanakan pembelajaran secara efektif. Hal itu dapat dilihat dari pelaksanaan tugas guru ketika melaksanakan pembelajaran. Ketika melaksanakan tugas, sebagian besar guru tidak melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran. Mereka cenderung menerapkan strategi ceramah tanpa memperhatikan karakteristik SK/KD yang dibelajarkan. Akibatnya, siswa menjadi pasif. Kalau pun mereka berupaya memvariasi model pembelajaran dengan menerapkan metode diskusi kelompok, tetapi pelaksanaannya belum efektif. Ketidakefektifan pelaksanaan diskusi tersebut tampak dari tidak terjadinya adu argumentasi; kegiatan  tukar pikiran atau pendapat antaranggota dalam kelompok tersebut.

Kondisi pelaksanaan tugas guru yang demikian itu berdampak pada hasil belajar siswa. Berdasarkan laporan hasil belajar guru mata pelajaran kelas VII, tingkat ketuntasan belajar siswa secara klasikal masih rendah. Di kelas VII, rata-rata tingkat ketuntasan belajar siswa pada ulangan harian I (mata pelajaran Agama, B. Indonesia, PKN, Matematika, IPA Terpadu, B. Inggris, IPS) 55%.

Berdasarkan hasil wawancara dengan guru-guru mata pelajaran pada saat praobservasi kegiatan supervisi diketahui bahwa pelaksanaan tugas guru yang berdampak pada hasil belajar siswa tersebut disebabkan oleh kurangnya pengetahuan dan keterampilan mereka tentang bermacam-macam strategi pembelajaran. Selain itu, tindakan yang harus dilakukan agar pembelajaran terlaksana dengan efektif  juga belum dipahami dengan baik.

Oleh karena itu, perlu ada upaya untuk meningkatkan kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran yang efektif. Upaya yang dilakukan untuk meningkatkan kemampuan guru melaksanakan pembelajaran yang efektif tersebut adalah dengan dengan mengoptimalkan kegiatan supervisi akademik. Pengoptimalan kegiatan supervisi akademik dipilih karena dua hal. Pertama, selama ini pelaksanaan supervisi cenderung bersifat rutin dan kurang dimanfaatkan sebagai sarana memperbaiki kinerja guru. Kedua, supervisi akademik merupakan momen yang tepat untuk membina guru karena dapat dilakukan secara berkesinambungan tanpa mengganggu kegiatan  pembelajaran.

B. Permasalahan

Permasalahan umum yang dikaji dalam penelitian tindakan sekolah ini adalah ”bagaimanakah meningkatkan kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran yang efektif dengan mengoptimalkan supervisi akademik?”

C. Tujuan Penelitian

Adapun tujuan yang dicapai melalui penelitian ini adalah untuk meningkatkan kemampuan guru melaksanakan pembelajaran yang efektif dengan mengoptimalkan supervisi akademik di SMP Negeri 5 Tanjung Selor.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat praktis yang diperoleh melalui penelitian ini sebagai berikut. Pertama, kepala sekolah dapat meningkatkan kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran yang efektif sehingga terjadi peningkatan kualitas proses dan hasil belajar siswa. Kedua, bagi guru, penelitian ini menambah pengetahuan dan kete-rampilan mereka dalam melaksanakan pembelajaran yang efektif.

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

2.1 Landasan Teori

2.1.1  Pembelajaran yang Efektif

Pembelajaran yang efektif dapat dilihat dari segi proses pembelajaran dan dari segi hasil belajar. Dilihat dari segi proses, pembelajaran dikatakan efektif jika siswa terlibat secara aktif dalam setiap tahapan-tahapan pembelajaran. Dalam konteks ini, siswa terlibat secara fisik dan mental sesuai dengan prosedur pembelajaran yang diterapkan guru. Dilihat dari segi hasil belajar, pembelajaran dikatakan efektif jika 75% dari seluruh siswa dalam satu kelas mencapai dan atau melampaui standar ketuntasan belajar minimal yang telah ditetapkan.

Efektifitas suatu pembelajaran lebih banyak ditentukan oleh faktor guru. Hal itu disebabkan gurulah yang merencanakan, melaksanakan, bahkan menutup atau mengakhiri pembelajaran tersebut.

Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh John Goodlad (dalam Suyanto, 2010), ditemukan bahwa peran guru amat signifikan bagi setiap keber-hasilan proses pembelajaran. Lebih lanjut dikemukakan bahwa ketika para guru telah memasuki ruang kelas dan menutup pintu-pintu kelas itu, maka kualitas pembelajaran lebih banyak ditentukan oleh guru. Hal itu dapat dipahami karena ketika proses pembelajaran berlangsung, guru dapat melakukan apa saja di kelas. Ia dapat tampil sebagai sosok yang menarik sehingga mampu menciptakan kebutuhan (needs for achievement) atau motivasi berprestasi. Di dalam kelas itu seorang guru juga dapat tampil sebagai sosok yang mampu membuat siswa berpikir divergent dengan memberikan berbagai pertanyaan yang jawabnya tidak sekedar terkait dengan fakta, ya-tidak. Seorang guru di kelas dapat merumuskan pertanyaan kepada siswa yang memerlukan jawaban secara kreatif, imajinatif – hipotetik, dan sintetik (thought provoking questions).

Dari paparan di atas, maka dapat dikatakan bahwa pembelajaran yang efektif itu akan tercapai jika guru dapat melaksanakan pembelajaran secara efektif. Gary A. Davis dan Margaret A. Thomas (dalam Suyanto, 2010), mengungkapkan bahwa paling tidak ada empat kelompok besar ciri-ciri guru yang dapat melaksanakan pembelajaran secara efektif. Keempat kelompok itu dikemukakan berikut ini.

Pertama, memiliki kemampuan yang terkait dengan penciptaan iklim belajar yang baik di kelas, yang kemudian dapat dirinci lagi menjadi (a) memiliki keterampilan interpersonal, khususnya kemampuan untuk menunjukkan empati, penghargaan kepada siswa, dan ketulusan; (b) memiliki hubungan baik dengan siswa; (c) mampu menerima, mengakui, dan memperhatikan siswa secara tulus; (d) menunjukkan minat dan antusias yang tinggi dalam mengajar; (e) mampu mencipta-kan atmosfir untuk tumbuhnya kerja sama dan kohesivitas dalam dan antar kelompok siswa; (f) mampu melibatkan siswa dalam mengorganisasikan dan merencanakan kegiatan pembelajaran; (g) mampu mendengarkan siswa dan menghargai hak siswa untuk berbicara dalam setiap diskusi; (h) mampu meminimalkan friksi-friksi di kelas jika ada.

Kedua, kemampuan yang terkait dengan strategi manajemen pembelajaran, yang meliputi: (1) memiliki kemampuan untuk menghadapi dan menangani siswa yang tidak memiliki perhatian, suka menyela, mengalihkan pembicaraan, dan mampu memberikan transisi substansi bahan ajar dalam proses pembelajaran; (2) mampu bertanya atau memberikan tugas yang memerlukan tingkatan berpikir yang berbeda untuk semua siswa.

Ketiga, memiliki kemampuan yang terkait dengan pemberian umpan balik (feedback) dan penguatan (reinforcement), yang terdiri atas (1) mampu memberikan umpan balik yang positif terhadap respon siswa; (2) mampu memberikan respon yang bersifat membantu siswa yang lamban belajar; (3) mampu memberikan tindak lanjut terhadap jawaban siswa yang kurang memuaskan; (4) mampu memberikan bantuan profesional kepada siswa jika diperlukan.

Keempat, memiliki kemampuan yang terkait dengan peningkatan diri, terdiri atas (1) mampu menerapkan kurikulum dan metode mengajar secara inovatif; (2) mampu memperluas dan menambah pengetahuan mengenai metode-metode pembel-ajaran; (3) mampu memanfaatkan perencanaan guru secara kelompok untuk men-ciptakan dan mengembangkan metode pembelajaran yang relevan.

2.1.2  Pengertian Mengoptimalkan Supervisi Akademik

Optimal berarti ’terbaik’; ’tertinggi’. Penambahan imbuhan /me-kan/ pada kata sifat tersebut  membentuk kata kerja yang bermakna ’menjadikan terbaik atau tertinggi’. Berdasarkan makna kata tersebut, maka ”mengoptimalkan supervisi akademik” dapat diartikan sebagai upaya melaksanakan supervisi akademik dengan sebaik-baiknya.

Berdasarkan etimologi kata, supervisi berasal dari kata super dan visi. Super berarti atas, lebih, sedangkan visi berarti lihat, tilik, awasi. Berdasarkan pengertian tersebut maka dapat dikatakan bahwa supervisi adalah kegiatan pengawasan yang dilakukan oleh atasan. Dengan demikian, maka supervisi pendidikan dapat diartikan sebagai kegiatan pengawasan yang dilakukan oleh atasan dalam bidang pendidikan.

Seiring dengan perkembangan paradigma baru dalam pendidikan, pengertian supervisi pendidkan pun mengalami perubahan, beberapa di antaranya sebagai berikut. Kimball Wiles (1967) mengungkapkan sebagai berikut : “Supervision is assistance in the devolepment of a better teaching learning situation”. Supervisi adalah bantuan dalam pengembangan situasi pembelajaran yang lebih baik. Adam dan Dickey merumuskan supervisi sebagai pelayanan khususnya menyangkut perbaikan proses belajar mengajar. Ngalim Purwanto (1987) mengemukakan bahwa supervisi adalah suatu aktifitas pembinaan yang direncanakan untuk membantu para guru dan pegawai sekolah lainnya dalam melakukan pekerjaan mereka secara efektif. Sejalan dengan pendapat di atas, Depdiknas (1994) merumuskan bahwa supervisi adalah pembinaan yang diberikan kepada seluruh staf sekolah agar mereka dapat meningkatkan kemampuan untuk mengembangkan situasi belajar mengajar yang lebih baik.

Berdasarkan beberapa pengertian tentang supervisi di atas, dapat disimpulkan bahwa supervisi adalah suatu aktifitas pembinaan yang direncanakan untuk membantu para guru dan pegawai sekolah lainnya agar dapat melaksanakan tugasnya secara efektif sehingga terjadi peningkatan kualitas proses dan hasil belajar siswa. Dalam pengertian tersebut tersurat bahwa fungsi supervisi adalah sebagai sarana untuk membina dan mengembangkan, sedangkan tujuannya adalah untuk memper-baiki situasi atau proses pembelajaran sehingga terjadi peningkatan kualitas proses dan hasil belajar siswa.

2.1.3 Model-model Supervisi

Dilihat dari segi aspek yang disupervisi, model supervisi dibedakan menjadi dua macam, yaitu supervisi umum dan supervisi akademik. Supervisi umum dilaksanakan untuk seluruh kegiatan teknis administrasi sekolah. Sedangkan supervisi akademik adalah supervisi yang dilakukan dalam rangka meningkatkan kualitas pembelajaran.

Dilihat dari segi pendekatannya, model supervisi dibedakan menjadi dua macam, yaitu (1) supervisi tradisional dan supervisi kontemporer. Paparan tentang kedua model supervisi tersebut sebagai berikut.

2.1.3.1 Supervisi Tradisional

Supervisi dengan pendekatan tradisional berpandangan bahwa supervisor adalah orang lebih ahli dibandingkan dengan orang yang disupervisinya. Dalam pendekatan ini, supervisor berusaha mengamati kesesuaian antara pelaksanaan me-tode yang disupervisi dengan model yang diharapkan. Tujuan supervisi adalah agar metode yang ditetapkan dapat diterapkan secara benar.

Supervisi tradisional dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu (1) observasi langsung dan (2) observasi tidak langsung. Observasi langsung dilakukan dengan cara mengamati secara langsung guru melaksanakan pembelajaran. Ada tiga tahapan  pelaksanaan observasi langsung tersebut, yaitu (1) praobservasi, (2) observasi, dan (3) pascaobservasi.

Praobservasi adalah kegiatan yang dilakukan oleh supervisor sebelum observasi dilaksanakan.  Kegiatan yang dilakukan supervisor antara lain wawancara dan diskusi dengan guru yang akan diobservasi untuk kepentingan supervisi. Isi wawancara dan diskusi tersebut mencakup SK/KD yang dibelajarkan, metode yang digunakan, media dan alat pembelajaran, serta penilaiannya.

Observasi kelas adalah kegiatan mengamati pelaksanaan pembelajaran di kelas. Observasi kelas meliputi kegiatan pendahuluan, kegiatan inti pembelajaran, dan kegiatan penutup.

Kegiatan pascaobservasi adalah kegiatan yang dilakukan oleh supervisor setelah observasi dilaksanakan. Kegiatan yang dilakukan pada pascaobservasi ter-sebut antara lain wawancara dan diskusi tentang kesan guru terhadap penampilan-nya, identifikasi keberhasilan dan kelemahan guru, keterampilan-keterampilan meng-ajar yang perlu ditingkatkan, serta gagasan-gagasan baru yang akan diterapkan.

Observasi taklangsung adalah observasi yang dilakukan oleh supervisor dengan tidak mengamati secara langsung kegiatan pembelajaran. Observasi taklangsung dilakukan melalui kegiatan tes dadakan, diskusi kasus, dan metode angket.

2.1.3.2 Supervisi Kontemporer

Berbeda dengan supervisi tradisional, supervisi kontemporer berpandangan bahwa hubungan antara supervisor dengan orang yang disupervisi sejajar; supervisor adalah mitra kerja guru yang memunyai derajat keahlian yang sama. Komunikasi yang diterapkan bersifat dialogis melalui kegiatan diskusi (Depdiknas, 2002).

Supervisi kontemporer dilaksnakan dengan pendekatan klinis. Supervisi kon-temporer dengan pendekatan klinis tersebut bersifat kolaboratif. Menurut Acheson dan Gall (dalam Depdinas, 2002), supervisi klinis adalah supervisi yang dilakukan untuk memperkecil jurang antara perilaku mengajar nyata dengan perilaku mengajar ideal. Sementara itu, Lacio (1979) mengungkapkan bahwa supervisi klinis difokuskan pada upaya untuk mendorong guru-guru agar mengerti inovasi dan mengubah per-forman mereka agar cocok dengan inovasi tersebut.

2.1.4 Teknik Supervisi

Teknik supervisi merupakan cara yang dilakukan oleh supervisor dalam melakukan supervisi (Depdiknas, 2002). Secara garis besar, teknik supervisi dikelompokkan menjadi dua, yaitu (1) teknik individual dan (2) teknik kelompok. Teknik supervisi individual adalah supervisi yang ditujukan kepada guru tertentu yang mempunyai masalah khusus. Supervisor hanya berhadapan dengan seorang guru yang dipandang memiliki persoalan tertentu. Sementara itu, teknik supervisi kelompok adalah supervisi yang ditujukan pada sekelompok guru. Macam-macam teknik supervisi individual dan teknik supervisi kelompok dipaparkan sebagai berikut.

2.1.4.1 Teknik Supervisi Individual

Teknik supervisi individual dapat dilakukan melalui: kunjungan kelas, observasi kelas, pertemuan individual, kunjungan antar kelas, dan menilai diri sendiri.

2.1.4.1.1 Kunjungan Kelas

Kunjungan kelas adalah teknik pembinaan guru oleh kepala sekolah, pengawas, dan pembina lainnya dalam rangka mengamati pelaksanaan proses belajar mengajar, sehingga memperoleh data yang diperlukan dalam rangka pembinaan guru. Tujuan kunjungan kelas ini adalah untuk menolong guru dalam mengatasi kesulitan atau masalah guru di dalam kelas. Melalui kunjungan kelas, pengawas dapat membantu memecahkan permasalahan yang dialami guru tersebut. Kunjungan kelas dapat dilakukan dengan pemberitahuan atau dengan tanpa pemberitahuan terlebih dahulu, dan bisa juga atas dasar undangan dari guru itu sendiri.

Kunjungan kelas dilakukan melalui tiga tahap, yaitu (1) tahap persiapan, (2) tahap pengamatan, (3) tahap akhir kunjungan. Pada tahap persiapan, kegiatan yang dilakukan oleh supervisor antara lain merencanakan waktu, sasaran, dan cara mengobservasi selama kunjungan kelas. Pada tahap pengamatan, kegiatan yang di-lakukan yaitu mengamati jalannya proses pembelajaran berlangsung. Sementara itu, pada akhir kunjungan, supervisor bersama guru mengadakan perjanjian untuk membicarakan hasil-hasil observasi, setelah itu dilakukan tindak lanjut.

Ada beberapa kriteria kunjungan kelas yang baik, yaitu (a) memiliki tujuan-tujuan tertentu, (b) mengungkapkan aspek-aspek kemampuan guru.yang akan diperbaiki, (c) menggunakan instrumen observasi tertentu untuk mendapatkan daya yang obyektif, (d) terjadi interaksi antara pembina dan yang dibina sehingga menimbulkan sikap saling pengertian, (e) pelaksanaan kunjungan kelas tidak mengganggu proses belajar mengajar, (f) pelaksanaannya diikuti dengan program tindak lanjut.

2.1.4.1.2 Observasi Kelas

Observasi kelas adalah teknik observasi yang dilakukan oleh supervisor untuk mengamati proses pembelajaran yang sedang berlangsung, baik di dalam kelas maupun di luar kelas. Tujuan observasi kelas ini adalah untuk memperoleh data yang objektif tentang aspek-aspek dalam situasi belajar mengajar dan kesulitan-kesulitan yang dihadapi oleh guru dalam proses belajar mengajar sebagai dasar bagi supervisor untuk melakukan pembinaan.

Hal-hal yang diobservasi selama proses pembelajaran, antara lain (1) suasana kelas, (2) kesesuaian metode dengan materi pembelajaran, (3) penguasaan materi pembelajaran, (4) cara memotivasi siswa, (5) penggunaan media pengajaran, (6) reaksi mental para siswa dalam kegiatan pembelajaran, dan (7) keadaan media pembelajaran yang dipakai dari segi materialnya.

Dalam teknik observasii kelas, supervisor (1) mengamati keseluruhan proses pembelajaran dlam satu pertemuan kelas, (2) mengamati kegiatan belajar mengajar, dan (3) tidak berpartisipasi dalam proses pembelajaran.

2.1.4.1.3 Pertemuan Individual

Pertemuan individual adalah satu pertemuan, percakapan, dialog, dan tukar pikiran antara pembina atau supervisor dengan guru, guru dengan guru, tentang usaha meningkatkan kemampuan professional guru. Tujuan pertemuan individual ini adalah untuk (1) meningkatkan kemampuan guru memecahkan masalah yang dihadapi; (2) mengembangkan strategi pembelajaran yang lebih baik; (3) memperbaiki segala kelemahan dan kekurangan pada diri sendiri; dan (4) menghilangkan atau menghindari segala prasangka yang bukan-bukan.

2.1.4.1.4 Kunjungan Guru Antarkelas

Kunjungan guru antarkelas, yaitu kunjungan yang dilakukan guru kepada guru yang lain dalam situasi pembelajaran dalam lingkungan sekolah itu sendiri. Melalui kunjungan antarkelas ini diharapkan guru akan memperoleh pengalaman baru dari teman sejawatnya mengenai pelaksanaan proses pembelajaran, pengelolaan kelas, dan sebagainya. Agar kunjungan antarkelas ini dapat berhasil dengan baik dan bermanfaat, maka harus ada beberapa hal yang diperhatikan antara lain, sebagai berikut.

  1. Guru-guru yang akan dikunjungi harus diseleksi dengan sebaik-baiknya. Diupaya-kan agar mencari guru yang berpengalaman sehingga mampu memberikan pengalaman baru bagi guru-guru yang akan mengunjungi.
  2. Tentukan guru-guru yang akan mengunjungi.
  3. Sediakan segala fasilitas yang diperlukan dalam kunjungan kelas.
  4. Supervisor/pengawas hendaknya mengikuti acara ini dengan cermat. Amatilah apa-apa yang ditampilkan secara cermat, dan mencatatnya menggunakan format-format tertentu.
  5. Adakan tindak lanjut setelah kunjungan antarkelas selesai, antara lain dengan percakapan pribadi, penegasan, dan pemberian tugas-tugas tertentu.
  6. Segera aplikasikan hasil tindak lanjut ke kelas guru bersangkutan, yaitu dengan menyesuaikan situasi dan kondisi yang dihadapi.
  7. Adakan perjanjian untuk mengadakan kunjungan antarkelas berikutnya.

2.1.4.1.5 Menilai diri Sendiri

Menilai diri sendiri merupakan satu teknik individual dalam supervisi pendidikan. Penilaian diri sendiri akan memberikan informasi yang objektif kepada guru tentang peranannya di kelas dan memberikan kesempatan kepada guru yang bersangkutan untuk mempelajari metode pembelajaran dalam mempengaruhi murid. Dengan demikian guru akan terdorong untuk mengembangkan kemampuan diri secara professional.

2.1.5 Teknik Supervisi Kelompok

Supervisi kelompok adalah supervisi yang dilakukan pada dua orang atau lebih. Guru-guru yang diduga sesuai dengan analisis kebutuhan, memiliki masalah atau kebutuhan atau kelemahan-kelemahan yang sama dikelompokkan atau dikumpulkan menjadi satu/bersama-sama. Kemudian pada kelompok ini diberikan layanan supervisi sesuai dengan permasalahan atau kebutuhan yang dihadapi.

2.2  Deskripsi Kondisi Sekolah

Sekolah Menengah Pertama (SMP) Negeri 5 Tanjung Selor berdiri sejak tahun 2002 sebagai Unit Gedung Baru atau UGB. Sekolah ini berlokasi di Jalan Poros Sajau Km 12, Desa Gunung Sari, Kecamatan Tanjung Selor, Kabupaten Bulungan. Pada awal berdirinya, kondisi sekolah saat itu sangat terbatas baik dari segi tenaga pendidik, tenaga kependidikan, bahkan sarana dan prasarana pendukungnya. Namun, seiring dengan perjalanan waktu, SMP Negeri 5 Tanjung Selor terus berbenah sehingga terjadi peningkatan, baik dari segi pembangunan fisik, ketenagaan, sampai pada pertambahan jumlah siswa.

Pada tahun 2002, bangunan fisik sekolah ini terdiri atas empat unit bangunan yang meliputi (1) ruang kantor kepala sekolah, (b) ruang wakil kepala sekolah, (c) ruang tata usaha, (d) ruang guru; (2) perpustakaan, (3) ruang kelas belajar, dan (4) mess/asrama siswa. Berselang tiga tahun kemudian, tepatnya tahun 2005, dibangun lagi tiga unit ruang kelas baru (RKB). Pada tahun 2007 dibangun lagi dua unit RKB dan satu unit laboratorium IPA. Selain bangunan fisik, sekolah ini juga mendapat bantuan sepuluh unit komputer untuk mendukung kegiatan pembelajaran TIKOM dari pemerintah Kabupaten Bulungan serta mendapat dana pengadaan sarana dan prasarana pembelajaran dari Depdiknas tahun 2008.

Saat ini masyarakat yang menyekolahkan anaknya di sekolah ini sebagian besar adalah warga transmigrasi dari luar daerah. Sebagian besar di antara mereka beraga islam. Umumnya,  mereka bertani dan menjadi buruh kasar. Dengan kondisi seperti itu, sulit mendapatkan dukungan finansial dari orang tua siswa. Walaupun demikian, dukungan moral serta kepedulian orang tua terhadap kebijakan sekolah sangat tinggi. Hal itu ditunjukkan dengan kesediaan orang tua siswa untuk meng-hadiri pertemuan dan menjalin komunikasi yang baik dengan pihak sekolah.

Pada tahun pembelajaran 2010/2011 SMP Negeri 5 Tanjung Selor memiliki beberapa fasilitas, antara lain (1) ruang kelas belajar sebanyak 7 (tujuh) ruang, (2) ruang laboratorium IPA, (3) komputer sebanyak 10 (sepuluh) unit dengan spesifikasi Pentium IV desktop dan 1 buah laptop beserta fasilitas jaringan internet, (4) perpustakaan, (5) alat multi media, dan (6) lapangan bola volley. Namun demikian, kondisi fasilitas tersebut belumlah memadai karena keadaan dan jumlah masih sangat terbatas.

Selain fasilitas dan sarana pembelajaran di atas, SMP Negeri 5 juga memiliki buku pelajaran yang memadai. Hingga kini rasio mendekati 1 : 1. Artinya, sebagian besar buku paket mata pelajaran dari kelas VII hingga kelas IX sudah 1 : 1. Demikian pula alat peraga IPA. Saat ini SMP Negeri 5 Tanjung Selor memiliki 2 (dua) buah torso; torso pria dan wanita, 1 (satu) buah kerangka manusia, dan 20 set charta IPA Biologi.

Pada tahun pembelajaran 2010/2011 ini, jumlah tenaga pendidik yang mengajar di sekolah ini sebanyak 20 (dua puluh) orang. Dari jumlah tersebut, sebanyak 19 (delapan belas) orang di antaranya berstatus PNS dan 1 (satu) orang sebagai tenaga honorer. Sementara itu, tenaga kependidikan berstatus sebagai PNS sebanyak 6 (enam) orang.

Berdasarkan data keadaan guru per Juli 2010, jumlah guru mata pelajaran berpendidikan S-2 sebanyak 1 (satu) orang, S-1 sebanyak 17 (tujuh belas) orang, dan 1 (satu) orang yang berpendidikan Diploma III (sedang dalam proses untuk me-lanjutkan pendidikan ke S-1). Sementara itu, kepala urusan administrasi ber-pendidikan Diploma III.

Berdasarkan data pendidikan guru tersebut, maka dapat dikatakan bahwa tenaga pendidik SMPN 5 Tanjung Selor telah memenuhi standar minimal sebagaimana telah ditetapkan oleh BSNP. Namun demikian, kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran belum memadai. Hal itu tampak dari belum efektifnya kegiatan pembelajaran yang dilaksnakan oleh guru, serta masih dominan dan monotonnya penerapan metode ceramah dalam kegiatan pembelajaran.

Kondisi pelaksanaan tugas  guru yang demikian itu juga berdampak pada hasil belajar siswa. Pada akhir tahun pembelajaran 2009/2010, jumlah siswa yang dinyatakan belum tuntas dan dinyatakan kenaikannya ditunda *) mencapai sekitar 15% dari  keseluruhan jumlah siswa (214 orang). Selanjutnya, dari sekitar 32 siswa yang diwajibkan menuntas SK/KD tersebut, 6 orang siswa terpaksa mengulang di kelas yang sama; dinyatakan tidak naik ke kelas berikutnya.

Bertitik tolak dari paparan tentang  kondisi sekolah tersebut, maka perlu dilakukan perbaikan terhadap kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran. Adapun upaya yang dilakukan untuk meningkatkan kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran tersebut adalah dengan mengoptimalkan kegiatan supervisi.

KETERANGAN:

*) Siswa dinyatakan kenaikan kelasnya ditunda apabila siswa tersebut belum menuntaskan satu atau beberapa SK/KD dari satu atau beberapa mata pelajaran, tetapi yang bersangkutan berkelakuan baik, dan tingkat kehadiran sekurang-kurangnya 80% dari keseluruhan jumlah tatap muka.

Untuk itu, siswa yang bersangkutan masih diberi kesempatan untuk menuntaskan SK/KD selambat-lambatnya pada 3 (tiga) hari pertama masuk sekolah pada tahun pembelajaran baru. Jika pada batas waktu tersebut siswa tidak dapat menuntaskan SK/KD yang belum tuntas, maka siswa yang bersangkutan dinyatakan tidak naik kelas atau mengulang di kelas yang sama.

BAB III

METODE PENELITIAN

3.1  Lokasi Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 5 Tanjung Selor jalan Poros Sajau KM 12,  Desa Gunung Sari, Kecamatan Tanjung Selor, Kabupaten Bulungan, Propinsi Kalimantan Timur.

3.2  Waktu dan Lamanya Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan mulai tanggal 15 September 2010 sampai dengan tanggal 25 November 2010. Lamanya penelitian kurang lebih 2 (dua) bulan.

3.3 Subjek Penelitian

Subjek yang diteliti dalam penelitian ini adalah guru-guru SMP Negeri 5 Tanjung Selor yang mengajar mata pelajaran Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, PKN, Pendidikan Agama Islam, Pendidikan Agama Kristen, Matematika IPA Terpadu, dan IPS Terpadu.

3.4  Variabel Penelitian

Variabel yang diteliti dalam penelitian ini adalah kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran yang efektif. Adapun aspek-aspek dari variabel penelitian tersebut dibatasi sebagai berikut.

1.   Kemampuan guru yang terkait dengan penciptaan iklim belajar yang baik di kelas, antara lain:

(1)  memiliki keterampilan interpersonal, khususnya kemampuan untuk menunjukkan empati, penghargaan kepada siswa, dan ketulusan;

(2) memiliki hubungan baik dengan siswa;

(3) mampu menerima, mengakui, dan memperhatikan siswa secara tulus;

(4) menunjukkan minat dan antusias yang tinggi dalam mengajar;

(5) mampu menciptakan atmosfir untuk tumbuhnya kerja sama dan kohesivitas dalam dan antar kelompok siswa;

(6)  mampu melibatkan siswa dalam mengorganisasikan dan merencanakan kegiatan pembelajaran;

(7) mampu mendengarkan siswa dan menghargai hak siswa untuk berbicara dalam setiap diskusi;

(8) mampu meminimalkan friksi-friksi di kelas jika ada.

2.   Kemampuan guru yang terkait dengan strategi manajemen pembelajaran, yang meliputi:

(1) memiliki kemampuan menghadapi dan menangani siswa yang tidak memiliki perhatian, suka menyela, mengalihkan pembicaraan, dan mampu memberikan transisi substansi bahan ajar dalam proses pembelajaran;

(2) mampu bertanya atau memberikan jawaban untuk siswa yang memerlukan dengan tingkatan kemampuan berpikir yang berbeda untuk semua siswa.

3.   Kemampuan guru yang terkait dengan pemberian umpan balik (feedback) dan penguatan (reinforcement), yang terdiri atas:

(1) mampu memberikan umpan balik yang positif terhadap respon siswa;

(2)  mampu memberikan respon yang bersifat membantu siswa yang lamban belajar;

(3)  mampu memberikan tindak lanjut terhadap jawaban siswa yang kurang memuaskan;

(4) mampu memberikan bantuan profesional kepada siswa jika diperlukan.

4.   Kemampuan guru yang terkait dengan peningkatan kemampuan diri, terdiri atas:

(1) mampu menerapkan kurikulum dan metode mengajar secara inovatif;

(2) mampu memperluas dan menambah pengetahuan mengenai metode-metode pembelajaran;

(3) mampu memanfaatkan perencanaan guru secara kelompok untuk menciptakan dan mengembangkan metode pembelajaran yang relevan.

5.   Tindakan dan tanggapan siswa ketika guru melaksanakan pembelajaran yang efektif.

6.   Hasil belajar siswa, tingkat pencapaian standar ketuntasan belajar minimal.

3.5 Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini antara lain (1) wawancara, (2) studi dokumentasi, dan (3) pengamatan langsung. Instrumen pene-litian untuk teknik wawancara adalah pedoman wawancara; instrumen untuk studi dokumentasi adalah pedoman penyusunan silabus dan RPP; dan instrumen untuk pengamatan langsung berupa format pengamatan (format observasi). Adapun jenis data yang dikumpulkan antara lain (a) pernyataan guru tentang hambatan atau kesulitan dalam menyusun silabus, membuat RPP, serta pemilihan dan penerapan metode pembelajaran, (b) tindakan dan reaksi guru selama pembelajaran berlangsung; kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup, hasil belajar siswa berupa daftar nilai hasil belajar pascasupervisi.

3.6 Teknik Pembahasan

Data awal dan data hasil penelitian tindakan dibahas melalui tahapan-tahapan berikut. Data awal berupa hasil refleksi awal, dikumpulkan dan dianalisis. Hasil analisis tersebut dikaji dengan memanfaatkan seperangkat peraturan/ketentuan yang berkenaan dengan proses pembelajaran. Dengan memanfaatkan kerangka teori yang sesuai maka disusun seperangkat alat analisis untuk mengukur keberhasilan/ke-gagalan tindakan secara kualitatif. Berdasarkan hasil pengukuran secara kualitatif inilah penarikan kesimpulan dilakukan. (Perangkat analisis analisis terlampir)

3.7 Rancangan Tindakan

Penelitian tindakan ini dilaksanakan dengan menggunakan rancangan pene-litian tindakan. Rancangan penelitian tindakan ini diawali dengan (1) refleksi awal,  dilanjutkan dengan (2) penyusunan rencana tindakan, (3) pelaksanaan tindakan, (4) pengamatan terhadap pelaksanaan tindakan, dan (5) refleksi hasil tindakan sebagai dasar penyusunan rencana tindakan siklus berikutnya. Rencana tindakan pada siklus berikutnya tersebut disusun dengan pola  (n1 + 1) . Pola (n1 + 1)  tersebut bermakna bahwa pada rencana tindakan siklus kedua, langkah-langkah tindakan siklus pertama ditambah dengan tindakan rencana perbaikan (revisi) hasil refleksi siklus pertama. Apabila (berdasarkan hasil refleksi siklus kedua) pelaksanaan tindakan siklus kedua belum berhasil, maka rencana tindakan siklus ketiga disusun dengan pola (n2 + 2). Artinya, pada siklus ketiga rencana tindakannya memuat hasil perbaikan siklus kedua ditambah dengan rencana perbaikan siklus kedua. Jika pada siklus ketiga telah terjadi peningkatan  sebagaimana yang telah diharapkan (ditetapkan), maka hasil refleksi tersebut dijadikan kesimpulan hasil penelitian dengan pola (n2 + 2).

3.7.1 Kriteria Keberhasilan Tindakan

Keberhasilan tindakan dilihat dari tiga hal, yaitu (1) perencanaan proses pembelajaran, (2) pelaksanaan pembelajaran, (3) penilaian hasil belajar siswa. Oleh karena itu, kriteria keberhasilan tindakan mencakup ketiga hal tersebut. Adapun kriteria keberhasilan tindakan ditetapkan sebagai berikut.

1. Perencanaan Proses Pembelajaran

Tindakan terhadap perencanaan proses pembelajaran dianggap berhasil jika memenuhi syarat minimal sebagai berikut. Pertama, guru memiliki (a) program tahunan, (b) program semester, (c) silabus, (d) RPP, dan (e) standar ketuntasan hasil belajar minimal. Kedua, silabus yang dibuat memuat (a) SK/KD, (b) materi pokok, (c) langkah-langkah pembelajaran, (d) indikator hasil belajar, (e) kesuaian prosedur, teknik, dan instrumen penilaian, (f) alokasi waktu, dan (g) sumber bahan pembelajaran. Ketiga, RPP yang disusun sekurang-kurangnya memuat (a) SK/KD, (b) indikator, (c) pengembangan langkah-langkah pembelajaran (metode pembel-ajaran), dan (d) penilaian, serta memiliki kesesuaian dengan silabus yang digunakan.

2. Pelaksaaan Proses Pembelajaran

Tindakan terhadap pelaksanaan proses pembelajaran dianggap berhasil jika memenuhi syarat minimal sebagai berikut. Pertama, guru mampu melaksanakan pembelajaran sesuai dengan prosedur pembelajaran yang telah direncanakan. Kedua, pada pelaksanaan pembelajaran tersebut guru mampu: (1) menciptaan iklim belajar yang baik di kelas, antara lain (a) menunjukkan sikap empati, penghargaan kepada siswa, dan ketulusan; (b) memiliki hubungan baik dengan siswa; (c) mampu menerima, mengakui, dan memperhatikan siswa secara tulus; (d) menunjukkan minat dan antusias yang tinggi dalam mengajar; (e) mampu menciptakan atmosfir untuk tumbuhnya kerja sama dan kohesivitas dalam dan antar kelompok siswa; (f) mampu melibatkan siswa dalam mengorganisasikan dan merencanakan kegiatan pembel-ajaran; (g) mampu mendengarkan siswa dan menghargai hak siswa untuk berbicara dalam setiap diskusi; (h) mampu meminimalkan friksi-friksi di kelas jika ada; (2) guru menerapkan strategi manajemen pembelajaran, yang meliputi: (a) mampu menghadapi dan menangani siswa yang tidak memiliki perhatian, suka menyela, mengalihkan pembicaraan, dan mampu memberikan transisi substansi bahan ajar dalam proses pembelajaran, (b) mampu bertanya atau memberikan tugas yang memerlukan tingkatan berpikir yang berbeda untuk semua siswa; (3) guru mampu memberikan umpan balik (feedback) dan penguatan (reinforcement), yang terdiri atas (a) mampu memberikan umpan balik yang positif terhadap respon siswa; (b) mampu memberikan respon yang bersifat membantu siswa yang lamban belajar; (c) mampu memberikan tindak lanjut terhadap jawaban siswa yang kurang memuaskan, (d) mampu memberikan bantuan profesional kepada siswa jika diperlukan.

3. Penilaian Hasil Pembelajaran

Tindakan terhadap penilaian hasil pembelajaran dianggap berhasil jika me-menuhi syarat minimal sebagai berikut. Pertama, guru memiliki alat penilaian hasil belajar yang dapat digunakan untuk mengukur penguasaan siswa terhadap SK/KD yang dibelajarkan. Kedua, guru melaksanakan penilaian terhadap hasil belajar siswa. Ketiga, guru mengadakan analisis terhadap hasil belajar siswa sehingga diperoleh informasi tentang tingkat keberhasilan pembelajaran yang telah dilaksanakan.

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

4.1 Kondisi Sekolah

Sebagaimana telah disinggung pada bab II bagian B, ada beberapa masalah yang dihadapi oleh SMPN 5 Tanjung Selor. Masalah-masalah tersebut, antara lain (1) tida adanya dukungan finasial orang tua siswa, (2) sarana dan prasarana yang belum memadai, (3) belum terpenuhinya pelaksanaan standar proses, (2) belum terpenuhi-nya standar minimal tenaga pendidik dan kependidikan, (3) belum terpenuhinya standar minimal sarana dan prasarana, (4) belum terpenuhinya standar standar pembiayaan.

Mengingat banyaknya masalah dan keterbatasan kemampuan sumber daya sekolah untuk mengatasinya, maka upaya perbaikan difokuskan pada satu masalah utama, yaitu standar proses. Difokuskannya upaya perbaikan pada standar proses tersebut karena  proses pembelajaran merupakan kegiatan ini dari pendidikan.

Dalam penelitian ini, tindakan perbaikan untuk meningkatkan kemampuan guru melaksanakan pembelajaran yang efektif dengan mengoptimalkan kegiatan supervisi pendidikan dilakukan dalam dua siklus. Siklus pertama dilaksanakan tanggal 17 – 30 September 2010 dan siklus kedua dilaksanakan tanggal 8 – 22 November 2010. Gambaran tentang pelaksanaan kedua siklus tersebut sebagai berikut.

4.2 Kegiatan Siklus Pertama

Di dalam permendiknas nomor 41 tahun 2007, pasal 1 dikemukakan bahwa standar proses untuk satuan pendidikan dasar dan menengah meliputi (1) perencanaan proses pembelajaran, (2) pelaksanaan proses pembelajaran, (3) penilaian hasil pembelajaran, (4) pengawasan proses pembelajaran. Lebih lanjut dikemukakan bah-wa kegiatan perencanaan proses pembelajaran yang mencakup penyusunan silabus dan RPP tersebut disusun oleh guru dengan mengikuti prosedur dan syarat-syarat tertentu. Bertitiktolak dari permendiknas tersebut, maka tindakan peningkatan kemampuan guru melaksanakan pembelajaran yang efektif dengan mengoptimalkan supervisi akademik dilakukan dengan tindakan perbaikan terhadap (1) perencanaan pembelajaran, (2) pelaksanaan pembelajaran, dan (3) penilaian hasil belajar.

4.2.1 Perencanaan

Berdasarkan masalah di atas, maka rencana tindakan difokuskan pada upaya peningkatan kemampuan guru menyusun (1) rencana proses pembelajaran, (2) pelak-sanaan proses, dan (3) penilaian hasil pembelajaran yang efektif dengan meng-optimalkan supervisi pendidikan. Langkah pertama yang dilakukan adalah menetap-kan fokus atau sasaran supervisi. Adapun fokus atau sasaran supervisi tersebut antara lain sebagai berikut.

  1. a. Perencanaan proses pembelajaran meliputi (a) rincian hari efektik dan jam efektif pembelajaran, (b) program tahunan, (c) program semester, (d) silabus, (e) RPP, dan (f) standar ketuntasan hasil belajar minimal; (2) isi silabus, yang mencakup (a) kesesuaian SK/KD, (b) materi pokok, (c) langkah-langkah pembelajaran, (d) indikator hasil belajar, (e) kesuaian prosedur, teknik, dan instrumen penilaian, (f) alokasi waktu, dan (g) sumber bahan pembelajaran; (3)  RPP, yang mencakup (a) kesesuaian SK/KD, (b) kesesuaian indikator, (c) kesesuaian pengembangan langkah-langkah pembelajaran (metode pembelajaran), dan (d) kesesuaian penilaian dengan silabus yang digunakan. Setelah sasaran supervisi ditetapkan, dilakukan pembinaan terhadap guru secara kelompok. Kegiatan pembinaan tersebut dilaksanakan  melalui rapat pembinaan guru. Materi yang disampaikan pada rapat pembinaan tersebut antara lain tentang dasar hukum standar proses pelaksanaan pembelajaran, kiat-kiat melaksanakan pembelajaran yang efektif. Selain melalui pemaparan langsung, standar proses tentang pelaksanaan pembelajaran tersebut juga dipajankan di papan informasi di ruang guru.
  2. b. Pelaksanaan proses pembelajaran, terdiri atas (1) kegiatan guru pada tahap pendahuluan, (2) kegiatan guru pada tahap kegiatan inti, (3) kegiatan guru pada tahap penutup.
  3. c. Penilaian hasil belajar siswa, terdiri atas (1) prosedur dan alat penilaian, (2) analisis hasil belajar.

Langkah kedua, menyiapkan instrumen, yang mencakup (a) pedoman wawancara praobservasi, (b) lembar observasi kunjungan kelas, dan (c) pedoman wawancara pascaobservasi dan diskusi. Adapun daftar pertanyaan dan aspek yang diamati pada instrumen tersebut (daftar pertanyaan praobservasi, lembar observasi kunjungan kelas, dan daftar pertanyaan wawancara pascaobservasi dan diskusi) sebagai berikut.

Daftar Pertanyaan Praobservasi

(1) SK/KD apa yang akan Saudara belajarkan?

(2) Kemampuan apa yang diharapkan dimiliki siswa ?

(3) Persiapan tertulis apa yang Saudara siapkan?

(4) Dapatkah Saudara menceritakan tahap-tahap pembelajaran?

(5) Apakah ada materi/SK/KD yang menurut Saudara sulit dipahami siswa?

(6) Apakah ada dugaan mengenai sumber kesulitan belajar siswa?

(7) Bagaimana perasaan Saudara mengenai kesiapan Saudara mengajar?

(8) Metode utama apa yang akan Saudara gunakan?

(9) Apakah Saudara menggunakan alat bantu? Jika ya, apa saja yang Saudara siapkan? Jika tidak, mengapa?

(10) Kalau saya ikut mengamati kegiatan pembelajaran di kelas ini, apakah Saudara tidak terganggu?

Aspek-aspek yang Diamati pada Lembar Kunjungan Kelas

Pada lembar observasi kunjungan, ada beberapa aspek-aspek yang diamati. Aspek-aspek yang diamati itu, mencakup (1) persiapan mengajar guru, (2) kegiatan guru pada tahap pendahuluan, (3) kegiatan guru pada tahap kegiatan inti, dan (4) kegiatan guru pada tahap kegiatan penutup. Selain itu, juga dibuat lembar pengamatan aktifitas dan reaksi siswa selama kegiatan pembelajaran berlansung. Contoh lembar pengamatan kunjungan kelas terlampir.

Daftar Pertanyaan untuk Wawancara Pascaobservasi

(1) Bagaimana pendapat Saudara setelah menyajikan pelajaran ini?

(2) Apakah kegiatan pembelajaran sudah sesuai dengan yang direncanakan?

(3) Dapatkah Saudara menceritakan hal-hal yang memuaskan dalam proses pembelajaran tadi?

(4) Bagaimana perkiraan Saudara tentang ketercapaian tujuan pembelajaran?

(5) Apa yang menjadi kesulitan siswa?

(6) Apa yang menjadi kesulitan Saudara?

(7) Adakah alternatif lain untuk mengatasi kesulitan Saudara?

(8) Marilah kita bersama-sama mengidentifikasi hal-hal yang telah mantap dan hal-hal yang perlu ditingkatkan berdasarkan kegiatan yang telah Saudara lakukan!

(9) Dengan demikian, apa yang akan Saudara lakukan untuk pertemuan berikutnya?

Materi diskusi yang dilaksanakan pada wawancara pascaobservasi disesuaikan dengan temuan yang diperoleh pada observasi kunjungan kelas.

Langkah ketiga,  menyusun jadwal supervisi dan kunjungan kelas siklus pertama. Jadwal supervisi dan kunjungan kelas siklus pertama sebagai berikut.

Jadwal Supervisi dan Kunjungan Kelas

No. Hari, tanggal Nama Guru Mata Pelajaran Kelas Jam ke- Pelaksana Supervisi Ket,
Selasa, 28/09/2010 Afridah, S. Ag Agama IXA 2,3 Kep.Sek.
29/09/2010 Martha Matematika VIIIB 1,2 Kep.Sek.
30/09/2010 Sri Handayani IPS VIIIA 6,7 Kep.Sek.
05/10/2010 Hasanuddin IPS IXC 4,5 Kep.Sek.
12/10/2010 Agustinus Matematika IXC 4,5 Kep.Sek.

4.2.2  Pelaksanaan Tindakan

Tindakan peningkatan kemampuan guru dengan mengoptimalkan supervisi dilakukan melalui tiga tahap, yaitu (1) tahap wawancara praobservasi, (b) tahap observasi kunjungan kelas, dan (3) tahap wawancara pascaobservasi dan diskusi. Kegiatan wawancara praobservasi dilaksanakan satu hari sebelum observasi kunjungan kelas. Kegiatan observasi kunjungan kelas dilaksanakan berdasarkan jadwal yang telah ditetapkan. Sementara itu, kegiatan wawancara pascaobservasi dan diskusi dilakukan setelah observasi kunjungan kelas dilaksnakan.

Wawancara pascaobservasi dilaksanakan dengan dua dua cara, yaitu cara individual dan cara kelompok. Cara individual ditempuh untuk menuntaskan permasalahan yang sangat mendasar, di antaranya berkenaan dengan penguasaan materi pembelajaran. Cara tersebut laksanakan pada hari yang sama setelah observasi kunjungan kelas dilaksanakan. Sementara itu, cara kelompok ditempuh untuk per-masalahan yang bersifat umum, di antaranya berkenaan dengan penerapan metode pembelajaran, pengelolaan kelas, atau strategi penerapan metode dan pengelolaan kelas yang efektif. Cara kelompok tersebut juga dimaksudkan agar guru dapat belajar dari keberhasilan dan  kegagalan teman sejawatnya; di antaranya strategi yang di-terapkan sehingga metode yang digunakan dapat mengefektif kegiatan pembelajaran; atau belajar tentang penyebab kegagalan teman sejawat ketika menerapkan metode pembelajaran tertentu.

Tindakan untuk meningkatkan kemampuan guru melaksanakan pembelajaran yang efektif dengan mengoptimalkan supervisi pendidikan di SMP Negeri 5 Tanjung Selor siklus pertama dilaksanakan dua pekan secara berkelanjutan. Pekan pertama di-laksanakan pada hari Senin – Kamis (tanggal  27 – 30 September 2010 ). Pada hari Jumat, 1 Oktober 2010 dilakukan pembahasan hasil observasi kunjungan kelas. Pada pekan berikutnya, yakni hari Senin, Selasa, Rabu, dan Kamis (2 – 7 Oktober 2010) dilaksanakan kegiatan observasi kunjungan kelas pekan II. Sementara itu, Jumat, 08 Oktober 2010 digunakan untuk melaksanakan membahas hasil observasi kunjungan kelas pekan II. Gambaran tentang kegiatan peningkatan kemampuan guru melak-sanakan pembelajaran yang efektif dengan mengoptimalkan supervisi akademik siklus satu tampak sebagaimana  matriks berikut.

Matriks 4.1 Kegiatan Siklus I

No. Pekan Tanggal Kegiatan Ket.
1 I 28-30/09/2010 Observasi kunjungan kelas pekan I
2 01/10/2010 Pembahasan hasil observasi kunjungan kelas pekan I
3 II 05-12/102010 Observasi kunjungan kelas pekan II
4 08/10/2010 Pembahasan hasil observasi kunjungan kelas pekan II

4.2.3  Pengamatan Terhadap Pelaksanaan Tindakan

Sebagaimana telah dikemukakan bahwa kegiatan meningkatkan kemampuan guru melaksanakan pembelajaran yang efektif dengan mengoptimalkan supervisi dilaksanakan melalui tiga tahap, yaitu tahap wawancara praobservasi, observasi kunjungan kelas, dan wawancara serta diskusi pascaobservasi. Pelaksanaan ketiga tahap tersebut dipaparkan berikut ini.

4.2.3.1 Tahap Wawancara Praobservasi

Dari wawancara praobservasi diperoleh informasi bahwa guru SMPN 5 Tanjung Selor telah memahami SK/KD yang dibelajarkan. Kemampuan yang diharapkan dimiliki siswa juga pahami dengan baik. Namun, dari beberapa di antara mereka, tiga orang yang masih membaca RPP untuk menjelaskan tahapan-tahapan pembelajaran yang mereka tempuh. Dari 18 guru yang diwawancarai, dua orang di antara mereka (guru mata pelajaran matematika, IPA) mengemukakan bahwa ada materi yang sulit dipahami oleh siswa. Materi-materi tersebut diduga sulit dipahami oleh siswa karena bersifat abstrak. Kedua guru mata pelajaran tersebut juga menduga bahwa ada sumber kesulitan belajar siswa lain. Sumber kesulitan belajar tersebut adalah tidak memadainya pengetahuan prasyarat untuk mengikuti pembelajaran berikutnya.

Dari wawancara praobservasi juga diketahui bahwa guru SMPN 5 Tanjung Selor siap untuk melaksanakan pembelajaran. Umumnya, mereka menggunakan metode diskusi sebagai metode utamanya. Namun, dari 18 guru tersebut hanya empat di orang di antara mereka yang menggunakan alat bantu. Dua orang menggunakan alat LCD (bahasa Inggris dan IPS); satu orang (guru matematika) menggunakan benda tiruan buatan (model bentuk-bentuk bangun), dan satu orang menggunakan alat-alat praktik (guru IPA). Namun, keberadaan kepala sekolah di dalam kelas dirasakan oleh beberapa guru dapat mengurangi  kreatifitas guru dan siswa di dalam pembelajaran.

4.2.3.2 Observasi Kunjungan Kelas

Sebagaimana telah dikemukakan pada bagian perencanaan, bahwa pada siklus I kegiatan kunjungan kelas dilaksanakan dalam dua pekan. Paparan tentang hasil observasi kunjungan kelas pekan I dan pekan II sebagai berikut.

4.2.3.2.1 Observasi Kunjungan Kelas Pekan I

Pada pekan pertama pelaksanaan tindakan siklus pertama, ada tiga guru yang memperoleh kesempatan mendapat observasi kunjungan kelas. Ketiga guru tersebut adalah Af, MT, dan SH. Ketiga guru tersebut telah berupaya melaksanakan pembelajaran secara efektif. Upaya yang mereka lakukan untuk mengefektifkan pembelajaran adalah dengan menerapkan metode diskusi, baik dalam kelompok diskusi kecil, maupun dalam kelompok diskusi besar (secara klasikal).

Kegiatan guru pada tahap pendahuluan relatif mirip. Mereka mengawali pembelajaran dengan mengucapkan salam, menanyakan keadaan, dan memeriksa kehadiran siswa. Kemudian, mengadakan apersepsi, memaparkan SK/KD atau materi yang dibelajarkan, menjelaskan tujuan pembelajaran, serta memotivasi siswa. Walaupun prosedur isi kegiatan pendahuluan serupa, tetapi jenis kegiatan yang dilakukan antara guru satu dengan guru lainnya berbeda. Berikut ini disajikan kegiatan guru pada tahap kegiatan pendahuluan.

4.2.3.2.1.1  Kegiatan Pendahuluan

Sebagaimana dikemukakan di atas, bahwa prosedur kegiatan guru pada kegiatan pendahuluan relatif serupa, tetapi jenis kegiatannya yang berbeda. Guru Af mengawali pembelajarannya dengan mengucapkan salam ”Assalamu ’alaikum warahmatullahi wabarkatuh”. Selanjutnya, Af mengajak siswa melaksanakan tadarus, yakni membaca surah-surah pendek. Sambil mengikuti pembacaan surah-surah pendek, guru memeriksa kehadiran siswa. Usai memeriksa kehadiran siswa, guru menanyakan kabar siswa; menanyakan tentang siswa yang tidak hadir, serta mengajukan doa kepada Allah SWT agar siswa yang tidak hadir karena sakit dapat segera sembuh sehingga dapat segera hadir kembali di sekolah.

Selanjutnya, Af mengadakan apersepsi. Kegiatan apersepsi diawali oleh Af dengan menulis tiga kata (muslim, hewan, penyembelihan) di papan tulis. Kemudian, Af mengajukan pertanyaan kepada seluruh siswa kaitan ketiga kata tersebut dengan peringatan hari raya Idul Idha. Dari tanya jawab yang diarahkan oleh Af tersebut, siswa akhirnya berkesimpulan bahwa materi yang akan dibahas adalah ”Penyembelihan Hewan”.

Berbeda dengan Af, MT (guru matematika) memulai pembelajaran dengan mengucapkan salam ”Selamat Pagi”. Usai mengucapkan salam, MT menyebutkan judul materi pembelajaran dan tujuan pembelajaran yang akan dicapai siswa.

Kegiatan apersepsi dilakukan MT dengan menanyakan koordinat kartesius. Namun, usaha tersebut belum berhasil karena siswa diam (tidak menjawab pertanyaan MT). MT berusaha membangkitkan ingatan siswa dengan menyebutkan beberapa kata kunci berkaitan degan materi yang akan dibelajarkan, tetapi siswa masih pasif. Ada kesan siswa bahwa siswa belum memahami keinginan MT.

Melihat kenyataan itu, MT mengingatkan siswa tentang fungsi/relasi dalam kehidupan sehari-hari dengan menuliskan pasangan berurutan di papan tulis. Usaha MT tersebut berhasil karena siswa mulai ingat tentang relasi/fungsi yang telah mereka pelajari sebelumnya. Untuk memperkuat pemahaman siswa sebelumnya, MT menyajikan beberapa soal pasangan relasi/fungsi di papan tulis.

Siswa ditugaskan mengerjakan soal-soal tersebut di papan tulis. Siswa diberi kesempatan untuk menyelesaikan soal-soal tersebut dan menentukan apakah soal-soal tersebut merupakan fungsi relasi atau bukan.

Ketika kegiatan tersebut berlangsung sebagian besar siswa bersikap antusias. Mereka berlomba untuk mendapat kesempatan menyelesaikan soal-soal tersebut di papan tulis. Mereka tampak senang karena dapat menyelesaikan soal tersebut dengan benar. Namun demikian, ada juga beberapa siswa yang masih ragu dengan kemampuan mereka menyelesaikan soal-soal tersebut. Oleh karena itu, MT memberi kesempatan kepada siswa-siswa itu untuk menyelesaikan soal yang sejenis di papan tulis.

Sementara siswa berlatih menyelesaikan soal di papan tulis, MT meminta siswa lain untuk mencermati dengan saksama penyelesaian soal yang dikerjakan di papan tulis. Sesekali MT berkeliling kelas untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan mengerjakan soal-soal yang diberikan.

Walaupun begitu, ada juga siswa (Siti Amira) yang tidak terlibat dalam proses pembelajaran tersebut, baik secara fisik maupun mental. Siswa tersebut seakan-akan memikirkan hal lain; bukan soal-soal yang sedang dibahas di papan tulis. Hal itu hampir luput dari perhatian MT. MT lebih memfokuskan perhatiannya pada jawaban penyelesaian soal yang dikerjakan siswa di papan tulis.

Selanjutnya, MT menjelaskan syarat fungsi relasi dan menyajikan contohnya di papan tulis. Berdasarkan penjelasan tentang syarat fungsi dan contoh yang diberikan, siswa diminta menentukan apakah soal-soal tersebut memenuhi syarat fungsi relasi atau tidak.

Dari tanya jawab yang dilakukan MT secara klasikal tampak bahwa siswa dapat mengikuti pembelajaran dengan baik. Siswa dapat menentukan soal-soal yang memenuhi syarat fungsi dan soal-soal yang tidak memenuhi syarat fungsi.

4.2.3.2.1.2 Kegiatan Inti Pembelajaran

Pada kegiatan inti, masing-masing kegiatan guru ditampilkan. Berikut disajikan paparan tentang masing-masing kegiatan guru tersebut.

4.2.3.2.1.2.1 Kegiatan Inti Af

Kegiatan inti pembelajaran diawali Af dengan membagikan potongan kertas yang berisi potongan materi pembelajaran kepada suluruh siswa. Potongan-potongan kertas tersebut, antara lain berisi potongan tentang syarat,  hukum, rukun, dan wajib tentang penyembelihan hewan. Sementara itu, pada tembok (dinding) kelas telah dipajankan beberapa subjudul (antara lain: hukum penyembelihan hewan, syarat sah penyembelihan hewan,  rukun penyembelihan hewan).

Setelah menerima potongan kertas yang berisi potongan materi pembelajaran, siswa ditugaskan menempelkan potongan kertas tersebut di bawah subjudul dan berdiri di dekat subjudul tempat siswa menempelkan potongan kertas tersebut. Siswa yang berada dalam satu kelompok subjudul yang sama dijadikan satu kelompok. Kemudian, guru menentukan nama kelompok berdasarkan subjudul tersebut dan sekaligus sebagai nomor urut kelompok.

Ketika kegiatan tersebut berlangsung, beberapa siswa terpaksa bolak-balik dari tempat duduknya ke tempat penempelan potongan materi pembelajaran. Mereka membaca materi pembelajaran yang ada di buku cetak kemudian mencocokkan potongan materi yang mereka dapat dengan subjudul yang dipajankan di dinding kelas. Mereka melakukan hal itu untuk memastikan tempat mereka menempelkan potongan matei tersebut benar.

Kegiatan tersebut membuat suasana kelas menjadi gaduh. Beberapa siswa berlari dari tempat duduknya menuju ke tempat penempelan potongan materi. Bahkan, di antara mereka ada yang dengan sengaja bersenda gurau dengan meng-halang-halangi temannya menuju tempat penempelan potongan materi.

Selanjutnya, Af menunjukkan tempat duduk masing-masing kelompok dan memerintahkan masing-masing kelompok untuk menempati tempat duduk yang ditunjuk tersebut. Setelah itu, masing-masing kelompok ditugaskan membaca, meringkas, dan mendiskusikan materi pembelajaran sesuai dengan subjudul kelom-pok mereka.

Ketika kegiatan tersebut berlangsung, dua orang siswa meminta izin kepada Af untuk mengambil buku teks pelajaran agama Islam di perpustakaan. Setelah berselang kurang lebih 10 menit, kedua siswa tersebut kembali kelas dengan membawa buku teks pelajaran agama islam kemudian membagi-bagikan buku tersebut ke teman-temannya yang sedang membaca, meringkas, dan berdiskusi. Tindakan kedua siswa tersebut membuyarkan perhatian siswa yang sedang membaca, meringkas, dan berdiskusi. Siswa yang semula membaca, meringkas, dan berdiskusi akhirnya berhenti sejenak karena beberapa anggota kelompok mereka meminta jatah buku teks pelajaran untuk menunjang kegiatan mereka.

Setelah buku teks dibagikan, siswa kembali membaca materi. Namun, sebagian besar siswa tidak melakukan membaca materi. Kebanyakan di antara mereka hanya melihat teks sambil sesekali berbicara dengan anggota kelompok diskusinya. Sementara itu, Af tidak memantau kegiatan siswa tersebut. Af agak sibuk dengan pekerjaannya di meja/kursi guru.

Demikian pula pada saat diskusi kelompok berlangsung, Af tidak memper-hatikan dan memantau perkembangan kegiatan diskusi kelompok. Sambil duduk di kursi guru, Af masih sibuk mengerjakan pekerjaannya yang ada di meja guru. Sementara itu, di antara kelompok diskusi, ada kelompok yang aktif, ada pula kelompok yang pasif; ada anggota kelompok aktif, ada pula anggota kelompok pasif.

Setelah diskusi kelompok tuntas, Af memberi kesempatan kepada kelompok diskusi yang sudah siap untuk menyajikan hasil kerja kelompoknya. Sementara itu, kelompok diskusi lain ditugaskan untuk menyimak, mencatat, dan menyiapkan pertanyaan untuk diajukan kepada kelompok penyaji.

Mengingat semua kelompok diskusi sudah siap untuk menyajikan hasil kerja kelompoknya, Af  menunjuk satu kelompok sesuai dengan nomor urutan kelompok untuk tampil menyajikan hasil diskusi kelompoknya.

Satu-persatu kelompok diskusi menyajikan hasil kerja kelompoknya di depan kelas. Namun, pada saat kelompok diskusi tertentu menyaji hasil kerja kelompoknya, siswa dari kelompok lain tidak memperhatikan dengan saksama penjelasan kelompok penyaji. Hal itu tampak ketika penyaji (dari kelompok diskusi) memaparkan hasil kerja kelompoknya, kelompok lain sesekali berbicara dengan anggota kelompok diskusi mereka. Walaupun demikian, Af tidak berusaha mengatasi masalah tersebut. Af lebih memusatkan perhatiannya pada paparan penyaji.

Ketika kegiatan diskusi (tanya jawab) tersebut berlangsung, semua kelompok mendapat kesempatan yang sama untuk bertanya. Namun demikian, sebagian besar penanya didominasi ketua masing-masing kelompok. Selain itu, sebagian besar kelompok penyaji tidak menguasai materi yang didiskusikan. Hal itu tampak ketika akan menjawab pertanyaan, kelompok penyaji membaca materi terlebih dahulu untuk menjawab pertanyaan yang ditujukan kepada kelompok mereka

4.2.3.2.1.2.2  Kegiatan Inti Pembelajaran Matematika (MT)

Kegiatan inti pembelajaran diawali oleh MT dengan menulis judul materi ”Notasi dan Nilai Fungsi” di papan tulis. Selanjutnya, MT menyajikan contoh soal-soal materi notasi dan nilai fungsi.

MT kemudian menjelaskan materi pembelajaran. Penjelasan tersebut dapat diikuti siswa dengan baik. Secara bersama-sama siswa menyebutkan urutan materi (domain, kodomain, dan range).

Untuk mengetahui pemahaman siswa tentang materi pembelajaran yang dijelaskan, MT memberi soal-soal latihan dan menulisnya di papan tulis. Siswa diberi kesempatan menyelesaikan soal-soal tersebut di buku latihan. Ketika kegiatan ter-sebut berlangsung, siswa tampak tenang. Tidak terlihat ada kesulitan berarti yang mereka hadapi dalam menyelesaikan soal-soal tersebut.

MT kemudian memberi kesempatan kepada siswa untuk menyajikan hasil kerja mereka di papan tulis. Tanpa ditunjuk, beberapa siswa mengacungkan tangan-nya, mereka meminta diberi kesempatan menyelesaikan soal-soal tersebut di papan tulis. Soal-soal tersebut dapat mereka selesaikan dengan cepat dan benar.

4.2.3.2.1.2.3 Kegiatan Inti Pembelajaran (SH)

Berbeda dengan MT, kegiatan inti pembelajaran diawali oleh SH dengan memberikan penjelasan tentang prosedur kerja (belajar) kepada seluruh kelompok diskusi. SH menyampaikan bahwa masing-masing kelompok diskusi akan mendapat materi/pokok bahasan yang berbeda. Masing-masing kelompok ditugaskan untuk menelaah, merangkum, dan mendiskusikan materi/pokok bahasan yang telah diberikan. Setelah menelaah, merangkum, dan berdiskusi di kelompok masing-masing, ketua-ketua kelompok diskusi secara bergiliran akan menjelaskan materi pembelajaran yang telah dibahas kelompok diskusinya di depan kelas.

Setelah diberi penjelasan, masing-masing kelompok diskusi mulai bekerja. Pada awal kegiatan, masing-masing anggota kelompok membaca materi pem-belajaran yang dibahas. Namun, kurang lebih lima menit setelah itu, sudah banyak anggota kelompok yang diam dan melihat ketua kelompoknya merangkum materi. Sementara itu, pada saat yang sama SH hanya duduk di tempat duduknya (meja/kursi guru). Tidak terlihat ada upaya SH mengingatkan, mengarahkan, atau memotivasi anggota kelompok diskusi untuk terlibat secara aktif dalam kegiatan kelompok diskusinya.

Berdasarkan hasil pengamatan, dari enam kelompok diskusi yang dibentuk SH, hanya satu kelompok yang secara konsisten membaca, merangkum, dan melakukan diskusi di dalam kelompoknya. Sementara kelompok yang lain, hanya ketua kelompok diskusinya saja yang aktif membaca dan merangkum, sedangkan anggota kelompok yang lainnya hanya diam, melihat ketua kelompoknya merangkum materi pembelajaran.

Setelah berselang waktu kurang lebih empat puluh menit, tugas kelompok pun selesai. SH menugaskan masing-masing ketua kelompok diskusi secara bergiliran memaparkan hasil kerja kelompoknya di depan kelas.

Penyaji pertama yang diberi kesempatan untuk memaparkan hasil kerja kelompoknya adalah kelompok I. Ketika ketua kelompok I memaparkan hasil kerja kelompoknya di depan kelas, siswa dari kelompok lain tidak menyimak dengan baik. Tampak bahwa masing-masing kelompok masih sibuk dengan urusan kelompoknya. Situasi serupa itu berlangsung sampai ketua kelompok diskusi terakhir memaparkan hasil kerja kelompoknya. Walaupun keadaannya demikian, SH tidak tanggap dengan situasi tersebut. SH hanya menyaksikan dan terus melanjutkan kegiatan diskusi kelas tanpa memberi pengarahan, membimbing, atau memotivasi siswa agar terlibat aktif dalam kegiatan diskusi kelas.

Berdasarkan hasil pengamatan selama kegiatan diskusi kelas, hanya ada empat siswa yang mengajukan pertanyaan. Sementara itu, siswa lainnya hanya diam, tidak memberi tanggapan. Selain itu, kelompok penyaji (kelompok yang memaparkan hasil kerja kelompoknya), sering tidak menyimak dengan baik dan saksama pertanyaan dari penanya. Akibatnya, sering ada permintaan dari kelompok penyaji untuk mengulangi pertanyaan yang diajukan oleh penanya.

4.2.3.2.1.3  Kegiatan Penutup Pembelajaran

Setelah melaksanakan kegiatan inti, Af, MT, dan SH memasuki tahap kegiatan penutup pembelajaran. Af melaksanakan kegiatan penutup pembelajaran dengan menugaskan masing-masing kelompok menyimpulkan hasil diskusi kelom-pok mereka. Setelah siswa menyimpulkan hasil diskusi kelompoknya, Af memotivasi siswa dengan menjelaskan tentang manfaat yang siswa peroleh jika menguasai materi pembelajaran tersebut. Pada bagian akhir kegiatan, Af melaksanakan tes akhir (post tes).

Agak berbeda dengan Af, MT melaksanakan kegiatan penutup pembelajaran dengan membimbing siswa merangkum isi pembelajaran. Secara perlahan-lahan dan berulang-ulang MT menyebutkan pengertian beberapa istilah dan syarat sebuah fungsi relasi. Di akhir kegiatannya, MT memberi tugas latihan berupa pekerjaan rumah (PR).

Berbeda dengan Af dan MT, SH tidak sempat melaksanakan kegiatan penutup pembelajaran. Hal itu disebabkan adanya bunyi bel pertanda jam pelajaran berakhir. Walaupun demikian, SH masih sempat memberi tugas latihan berupa pekerjaan rumah (PR).

4.2.3.4 Wawancara Pascaobservasi Kunjungan Kelas Pekan I

Wawancara pascaobservasi kunjungan kelas tahap pertama dilaksanakan setelah kunjungan kelas dilaksanakan. Dari wawancara tersebut diperoleh informasi tentang hal-hal sebagai berikut. Pertama, guru-guru (Af, MT, maupun SH) menyadari bahwa dalam beberapa hal ada kekurangan dalam pembelajaran yang mereka laksanakan. Kedua, pembelajaran yang mereka laksanakan belum sesuai dengan harapan mereka. Ketiga, siswa telah berpartisipasi dalam pembelajaran walaupun belum optimal. Keempat, besar kemungkinan tujuan pembelajaran tidak dapat dicapai siswa. Kelima, siswa tidak dapat menguasai materi pembelajaran dengan baik. Keenam, guru tidak dapat memantau/belum bisa memantau siswa secara keseluruhan. Ketujuh, guru sebenarnya dapat mengatasi hal tersebut jika guru cepat tanggap dengan situasi kelas. Kedelapan, ada beberapa hal yang perlu diperbaiki agar proses pembelajaran terlaksana efektif, yaitu (1) perlengkapan kegiatan pembelajaran yang belum disiapkan, (2) tugas atau prosedur belajar yang belum diketahui dan dipahami siswa, (3) siswa dalam kelompoknya belum terlibat secara aktif dalam pembelajaran, ketua kelompok paling aktif dan domninan, anggota pasif, (4) guru kurang peduli dan kurang tanggap dengan situasi kelas, (5) siswa belum dipersiapkan. Kesembilan, berdasarkan hal-hal tersebut, maka yang perlu dilakukan atau diperbaiki untuk pertemuan berikutnya adalah (1) sebelum kegiatan inti, perlengkapan kegiatan pembelajaran sudah harus tersedia, (2) tugas atau prosedur belajar harus diketahui dan dipahami siswa, (3) agar siswa dalam kelompoknya dapat terlibat secara aktif dalam pembelajaran, setiap anggota kelompok perlu diberi tanggung jawab untuk menyelesaikan tugas tertentu, (4) guru harus peduli dan tanggap dengan situasi kelas, (5) sebelum kegiatan diskusi kelompok, siswa perlu dipersiapkan

4.2.3.4.1  Diskusi Pascaobservasi Kunjungan Kelas Pekan I

Diskusi pascaobservasi kunjungan kelas tahap I dilaksanakan dalam rapat pembinaan (pertemuan kelompok) pada hari Jumat, 30 September 2010. Diskusi tersebut dihadiri semua guru, baik yang sudah disupervisi, maupun yang belum disupervisi. Dalam diskusi tersebut kepala sekolah (selaku pembina dan supervisor) mengemukakan temuan-temuan selama observasi kunjungan kelas. Temuan-temuan tersebut berupa kebaikan atau kelebihan dan kelemahan atau kekurangan dari masing-masing guru pada saat melaksanakan pembelajaran.

Temuan-temuan berupa kebaikan atau kelebihan selama pelaksanaan pembelajaran tersebut, sebagai berikut. Pertama, semua guru berupaya melibatkan partisipasi aktif siswa dengan menggunakan metode diskusi sebagai metode utamanya walaupun pelaksanaannya belum optimal. Kedua, guru melibatkan aktifitas fisik dan mental (pelaksanaan pembelajaran Af pada awal pembelajaran).

Sementara itu, temuan-temuan berupa kelemahan atau kekurangan selama pelaksanaan pembelajaran sebagai berikut. Pertama, kegiatan inti pembelajaran sudah dilaksanakan, tetapi buku penunjang belum disiapkan. Kondisi itu membuat kelas menjadi gaduh, padahal pada saat yang sama siswa sedang memasuki kegiatan inti pembelajaran yakni membaca/menelaah materi (pembelajaran Af)  Kedua, alokasi waktu untuk kegiatan pendahuluan (apersepsi) lebih banyak daripada kegiatan pembahasan materi utama (pembelajaran MT). Ketiga, siswa tidak dipersiapkan untuk mengikuti pembelajaran dengan metode utama diskusi (pembelajaran SH). Hal itu menyebabkan kegiatan diskusi tidak terlaksana dengan baik. Keempat, guru tidak berupaya secara maksimal memantau kegiatan siswa pada saat melaksananakan kegiatan inti (membaca/menelaah, merangkum, dan berdiskusi dalam kelompoknya). Guru lebih banyak diam di tempat duduknya (meja/kursi guru) daripada berkeliling dalam kelas mengamati, mendorong, memfasilitasi siswa dalam kelompok diskusinya (pembelajaran Af, MT, SH). Kelima, ketika terjadi gangguan (friksi) dalam kelompok diskusi, guru tidak berupaya mengurangi gangguan tersebut (pembelajaran Af dan SH), Keenam, ketika guru menemukan masalah dalam satu kelompok, guru tidak berupaya memaparkan masalah dan solusi dari permasalahan di depan kelas. Guru hanya membantu menyelesaikan masalah tersebut di kelompok tersebut. Padahal, masalah kelompok tersebut besar kemungkinan juga dialami oleh kelompok lain (pembelajaran Af, MT, SH). Ketujuh, guru tidak mengalokasi waktu untuk kegiatan pendahuluan, kegiantan inti, kegiatan penutup secara proporsional (pembelajaran MT dan SH). Hal itu mengakibatkan pembelajaran menjadi tidak efektif. Kedelapan, guru tidak berupaya mengajukan pertanyaan yang baik (berbobot) kepada kelas (pembelajaran Af, MT, dan SH).

Bertitik tolak pada temuan-temuan tersebut maka diajukan beberapa saran perbaikan untuk pelaksanaan pembelajaran berikutnya. Saran-saran tersebut antara lain, berkenaan dengan upaya mempertahankan dan meningkatkan  tindakan guru yang sudah dianggap baik, dan upaya memperbaiki tindakan guru yang dianggap belum memuaskan (masih memiliki kekurangan/kelemahan).

Saran-saran yang berkenaan dengan upaya mempertahankan dan meningkatkan  tindakan guru yang sudah dianggap baik tersebut, antara lain sebagai berikut. Pertama, guru diharapkan tetap berupaya melibatkan partisipasi aktif siswa secara optimal. Strategi yang disarankan agar siswa terlibat secara aktif, antara lain: (1) bagikan tugas kepada setiap anggota kelompok diskusi; bebankan tanggung jawab kepada setiap anggota kelompok, (2) jika menggunakan metode diskusi, usahakan agar tugas merangkum materi dikerjakan siswa di rumah sebelum pelaksanaan diskusi kelas. Kedua, guru diharapkan tetap melibatkan aktifitas fisik dan mental (membaca, merangkum, bertanya, menjawab, memberi tanggapan).

Sementara itu, saran-saran yang berkenaan dengan upaya memperbaiki tindakan guru yang dianggap belum memuaskan (masih memiliki kekurangan/ kelemahan), antara lain sebagai berikut. Pertama, sebelum kegiatan inti pembelajaran dilaksanakan, buku penunjang atau perangkat kegiatan pembelajaran lainnya sudah harus disiapkan agar tidak ada lagi gangguan pada kegiatan inti pembelajaran. Kedua, alokasikan waktu untuk kegiatan pendahuluan (apersepsi) secara proporsional. Ketiga, persiapkan siswa sejak awal agar dapat berdiskusi dalam kelompok dan antarkelompok. Untuk itu, siswa  sudah harus diberikan tugas merangkum dan menguasai materi yang akan didiskusikan. Keempat, guru diharapkan berupaya secara maksimal memantau kegiatan siswa pada saat melaksananakan kegiatan inti (membaca/menelaah, merangkum, dan berdiskusi dalam kelompoknya). Guru sebaiknya berkeliling dalam kelas untuk mengamati, mendorong, memfasilitasi siswa dalam kelompok diskusi. Kelima, guru hendaknya berupaya tanggap dan bertindak cepat untuk mengatasi gangguan (friksi) dalam kelompok diskusi. Keenam, ketika menemukan masalah dalam satu kelompok, guru hendaklah berupaya memaparkan masalah dan solusi dari permasalahan di depan kelas. Ketujuh, guru hendaklah mengajukan pertanyaan yang baik (berbobot) kepada siswa dalam kelompok kelas.

4.2.3.5 Penilaian Hasil Belajar Siswa Pekan I

Penilaian hasil belajar siswa dilaksanakan oleh guru di akhir kegiatan pembelajaran. Penilaian tersebut digunakan untuk mengukur pemahaman atau penguasaan siswa tentang SK/KD atau materi pembelajaran yang dibelajarkan.

Berdasarkan dokumen (RPP) masing-masing guru, alat penilaian yang digunakan untuk mengukur penguasaan/pemahaman siswa terhadap SK/KD atau materi pembelajaran yang dibelajarkan adalah berupa tes tulis. Alat penilaian yang digunakan tersebut ada yang berbentuk soal tes esai, ada pula yang berbentuk pilihan ganda.

Dari telaah terhadap butir-butir soal, diketahui bahwa soal-soal buatan guru yang digunakan untuk mengukur tingkat penguasaan/pemahaman siswa sudah mewakili butir-butir indikator SK/KD yang dibelajarkan. Namun, hasil belajar siswa pascapembelajaran, yakni tingkat penguasaan atau pemahaman siswa terhadap SK/KD atau materi pembelajaran yang telah dibelajarkan dalam pertemuan tersebut tidak dengan segera diketahui. Hal itu disebabkan penilaian pascapembelajaran dilaksanakan dalam bentuk tugas (PR).

…. (BERSAMBUNG ….)


Hello world!

Welcome to WordPress.com. This is your first post. Edit or delete it and start blogging!